Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Подчеркивая, что литературоведение издавна было научным фундаментом, «почвой», «питательной средой» школьного преподавания литературы, не случайно в основе школьного анализа всегда лежит литературоведческая концепция, В. Г. Маранцман отмечал: «Однако движение к ней, способ ее постижения, уровень мысли в школьном анализе во многом иной, чем в научном исследовании… Школьный анализ отличается от литературоведческого по задачам, объему и методам изучения словесного искусства» [293, с. 4, 8].

На базе историко-функционального направления в литературоведении, с учетом достижений психологической науки, а также исторически сложившейся теории и практики, многочисленных экспериментальных исследований, в ходе которых были применены методы исторических и возрастных проекций, В. Г. Маранцманом была разработана новая теория школьного анализа, направленного по своим целям, содержанию и методам на развитие читателя-школьника, выстроена система литературного образования школьников, ставшая фундаментом школьного курса литературы, построенного на основе возрастного развития читателя и смены видов деятельности учеников, который определил содержание и структуру программы по литературе, составленной под его руководством.

Историко-функциональный подход к анализу позволил реально учитывать художественную природу произведения и читательское восприятие учеников, позволил сделать школьный «разбор» действенным средством литературного развития учащихся, способствовал выходу методики на новый уровень разработки проблемы изучения учащихся как читателей, восприятия и анализа художественного произведения, литературного развития школьников, формирования теоретико-литературных понятий, осмысления принципа историзма в школьном курсе литературы.

Историко-библиографический метод исследования позволил увидеть объективную картину плодотворности методических исканий в этом направлении, потребности обращения методики к открытиям психологической школы 1900–1920-х годов в изучении художественного творчества, что наглядно и убедительно вновь подтверждает выдвинутую нами позицию: со сменой эпох, школ и направлений не исчезают бесследно утвердившиеся подходы к изучению художественных произведений, определенные типы анализа. При наличии сходных социокультурных условий, духовной атмосферы в обществе они могут оказаться востребованными и получить дальнейшее развитие.

Достаточно назвать наиболее значительные теоретические исследования Н. Д. Молдавской «Воспитание читателя в школе» (1968), «Литературное развитие школьников в процессе обучения» (1976), В. Г. Маранцмана «Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников» (1974), «Эволюция читателя-школьника» (1976), «Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу» (1986), сборник научных статей по восприятию и изучению литературных произведений в школе 1972–1974 гг. под редакцией Н. И. Кудряшева, A. M. Докусова (см.: [111; 112; 113]).

Историко-функциональный подход к литературе в методике преподавания отвечал общим задачам воспитания духовно богатой и эстетически развитой личности. Он открывал новые горизонты для развития методической науки и совершенствования школьного литературного образования, восстанавливал преемственность с методическими исканиями прошлого. На методологии историко-функционального направления в литературоведении формировались методические системы Н. И. Кудряшева, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана и других ученых (см. подробнее в разделе 3.1).

Проведенный нами сравнительно-исторический анализ различных методических подходов к изучению в школе повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка» на протяжении полутора столетий (1860–2000-е годы) убедительно показал, как на выбор аспекта рассмотрения с учащимися художественного произведения влияют концепции, сложившиеся на данном этапе в литературоведческой науке, которые, будучи индивидуализированы авторским сознанием методиста, реализуются в системе вопросов и заданий, обращенных к ученикам [50].