Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

В 1960 – начале 1970-х годов происходят серьезные изменения в общих взглядах на искусство, и литература перестает восприниматься только как вид идеологии, носитель классовости и партийности творчества писателя. Осознание специфики литературы как вида искусства, ее эстетической значимости становится центральной проблемой научных исследований. В науке все более утверждается мысль о единстве эстетических законов творческого процесса художника и восприятия явлений искусства читателем, зрителем, слушателем. В эти годы выходят работы литературоведов, искусствоведов, психологов В. В. Кожинова «Литература как вид искусства» (1960), В. Асмуса «Чтение как труд и творчество» (1968), А. С. Бушмина «Методологические вопросы литературоведческих исследований» (1968), М. С. Кагана «Морфология искусства» (1972), О. И. Никифоровой «Исследования по психологии художественного творчества» (1972), Е. В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия» (1972), Л. Г. Жабицкой «Восприятие художественной литературы и личность» (1974), Л. Н. Рожиной «Психология восприятия литературного героя школьниками» (1977), переиздаются психологические труды Л. С. Выготского, в частности «Воображение и творчество в детском возрасте» (1967), «Психология искусства» (1968).

Достижения литературоведческой науки, ее обогащение новыми идеями и подходами к литературным явлениям, художественному произведению и его автору, несомненно, явились одним из мощных факторов (наряду с открытиями в дидактике, психологической науке этих лет, которые также оказывали благотворное воздействие на методику) выхода методики преподавания литературы на качественно новый уровень – уровень подлинно научной методики. Именно в это время методика литературы утверждается в полной мере, с одной стороны, как наука междисциплинарная, находящаяся в тесном взаимодействии с литературоведением, дидактикой, психологией, чутко реагирующая на их изменения, но не слепо следующая за ними, не копирующая их, ибо слепое копирование достижений смежных наук является существенным препятствием для развития методики как самостоятельной науки, а «преображающая» их открытия в соответствии со своими целями и задачами. С другой – как наука самостоятельная, с достаточно четко обозначенными целями, задачами, методами исследования, экспериментальной базой, неразрывно связанная с школьной практикой, в центре которой стоит ученик с его индивидуальным внутренним миром, суверенным читательским восприятием художественной литературы как искусства слова. Методика литературы вступает в пору саморефлексии, а значит – зрелости.

В эти годы в науку приходит новое поколение ученых, учителей-словесников, формируются методические системы, школы и направления, которые будут определять «политику» литературного образования учащихся в отечественной школе и развитие науки в последующие десятилетия.

Осмысливая позитивные процессы, происходящие в методике преподавания литературы конца 1960 – начала 1970-х годов, Я. С. Билинкис писал о сложившейся в науке и практике 1920–1950-х годов подчиненной зависимости методики от литературоведения: «Литературоведение чуть не полностью подчиняло себя гражданской истории, методика – литературоведению. Связь всюду устанавливалась лишь односторонняя, однонаправленная…» [62, с. 6].

Новый ракурс во взаимоотношениях двух научных дисциплин был обозначен в середине 1960-х годов, в чем немаловажную роль сыграло историко-функциональное направление в литературоведении, все больше оказывающее влияние на методику. Историко-функциональные исследования обострили интерес методики преподавания литературы к проблемам читателя-школьника, анализа художественного произведения в школе, теоретико-литературной подготовки учащихся, положили начало формированию методических систем В. А. Никольского, Н. И. Кудряшева, Г. И. Беленького, Н. Д. Молдавской, М. Г. Качурина, В. Г. Маранцмана, О. Ю. Богдановой, Г. Н. Ионина и других ученых-методистов, созданию научно-методических школ.

В 1960–1970-е годы на страницах педагогических журналов неоднократно проходили дискуссии, посвященные природе школьного изучения литературы, взаимоотношению школы и науки. В 1965 г. в журнале «Литература в школе» была опубликована статья Т. Г. Браже и Т. В. Чирковской «В защиту анализа», где впервые был открыто поставлен вопрос об отличии литературоведческого и школьного анализа [85, с. 8].

Большое влияние на теорию школьного анализа оказала вышедшая в 1966 г. книга Г. А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе: методологические очерки о методике» [147].

Вопросы соотношения литературоведческого и школьного анализа занимают значительное место в методической системе В. Г. Маранцмана, чему посвящен целый ряд работ ученого 1960–1970-х годов, монография «Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников» (1974), докторская диссертация (см.: [305; 292; 293, 297]).