Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Опираясь на данные психологической науки о роли мышления в познании, в частности на работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, В. П. Иванова, А. А. Леонтьева, А. В. Славина, О. И. Никифоровой, A. M. Левидова и других, на собственные наблюдения в исследовании освоения учащимися теоретико-литературных понятий, О. Ю. Богданова приходит к выводу, что в процессе овладения понятиями происходит «взаимодействие теоретического и образного, логического, обобщенного, конкретно-действенного и эмоционального компонентов мышления» [321, с. 273]. О. Ю. Богданова убедительно показывает на материале изучения романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», творчества Л. Н. Толстого и А. П. Чехова, что разработанная ею система освоения теоретико-литературных понятий, не только развивает ум и чувства ученика, но помогает полноценному восприятию художественной литературы во всем богатстве ее познавательной, воспитательной и эстетической функций. Таким образом, положение о значении мысленного обобщения (в применении к литературе – и логического, и образного), как показал обучающий эксперимент, снимает мнимое противоречие между целенаправленной работой над теоретико-литературными понятиями, которую нередко даже учителя-словесники считают излишним «теоретизированием», и развитием эмоционального, эстетического отношения к тексту, чувства слова.

Исследование О. Ю. Богдановой одновременно подтвердило верность концепции филологического подхода к школьному литературному образованию, выдвинутой еще Ф. И. Буслаевым и получившей развитие в советской методике – «без повышения теоретической образованности трудно решить задачи эстетического и эмоционального воздействия литературы на школьников, обогатить приемы работы над текстом» [321, с. 273], – обнажив несостоятельность отдельных высказываний на страницах печати о том, что теория литературы в школе «убивает» ученика как читателя, и одновременно заострив проблему вузовской и послевузовской подготовки учителей-словесников, совершенствования программ и учебников.

Значительный вклад в разработку теоретических вопросов анализа художественных произведений на основе литературоведческого подхода внес ленинградский ученый-методист М. Г. Качурин, на формирование методической системы которого оказали несомненное влияние взгляды М. А. Рыбниковой и Г. А. Гуковского, убежденных в возможности реализации принципа научности в преподавании литературы «при сохранении живости, эмоциональности восприятия» [222, с. 7], а также методические искания его единомышленников по научной школе, связанные с проблемой литературного развития учащихся в процессе обучения.

Уже в кандидатской диссертации на тему «Вопросы анализа художественного текста на уроках литературы в восьмых-девятых классах» (1969) автором были теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены такие виды работы с художественным произведением, как осмысление художественной детали, «воссоздание» подтекста, выяснение авторской позиции, систематическое применение которых, как показало исследование, формирует навыки пытливого чтения, внимательного отношения к слову и образу, к деталям в тексте, воспитывает литературоведческую культуру учащихся.

В работе «Изучение основ науки о литературе» (1975) М. Г. Качурин так определил значение литературоведческих знаний в школьном курсе литературы: «Изучение основ литературоведения должно совершенствовать эстетическую восприимчивость ученика и вместе с тем содействовать развитию интереса к науке, научного мышления, исследовательских склонностей и способностей» [221, с. 136]. В докторской диссертации «Системность литературного образования в школе (на материале изучения русской классической литературы)» (1976) М. Г. Качурин убедительно показал, как в процессе преподавания литературы, исходя из ее специфики, можно успешно решать образовательные и воспитательные задачи школы. Внимание к художественной речи, к личностному началу искусства, к внутренним и внешним связям литературного текста при анализе произведений, с одной стороны, и активизация исследовательской и творческой деятельности, воспитание читательской культуры, забота о литературном самосознании учеников – с другой, – вот те «ключи», которые помогут сделать учеников художественно восприимчивыми и литературно образованными людьми.

На формирование методической системы М. Г. Качурина, несомненно, оказала влияние и дидактическая концепция, разработанная Л. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, в которой за основу характеристики и классификации методов впервые берется не способ организации занятий, источник знаний, как это было во всех предшествующих дидактических системах, но уровень деятельности учащихся (подробнее см.: Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. – М., 1982).

Учебное исследование как метод и как уровень, на котором школьники учатся осваивать и применять теоретико-литературные понятия, будет положено М. Г. Качуриным в основу его концепции изучения теории литературы в школе.