Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Разнообразие подходов к анализу произведений в зависимости от их жанрово-родовой принадлежности разрушало сложившийся в течение десятилетий стереотип и шаблон, утверждало принцип вариативности в школьном преподавании литературы и, конечно, обогащало методическую науку, стимулируя ее развитие. Однако, несмотря на многообразие путей, приемов и форм анализа эпических, лирических, драматических произведений, которыми ученые-методисты обогатили школьную практику, следует признать, что проблема создания системы изучения родов не только не решена, но по-прежнему остается одной из центральных проблем методической науки.

Во второй половине XX в. формируются методические системы по таким актуальным проблемам методики преподавания литературы, как развитие устной и письменной речи школьников, Н. В. Колокольцева, В. Я. Коровиной, С. А. Леонова, организации внеклассного чтения И. С. Збарского на уровне теории, экспериментальных исследований и школьной практики.

Вопросами развития речи в процессе обучения литературе, как показал историко-библиографический срез, занимались К. Б. Бархин, Г. И. Беленький, О. Ю. Богданова, В. В. Голубков, Н. А. Демидова, Н. И. Кудряшев, Т. А. Ладыженская, К. В. Мальцева, Н. Д. Молдавская, MA. Рыбникова, З. С. Смелкова, С. А. Смирнов, Н. М. Соколов, Л. В. Тодоров, Л. С. Троицкий, М. В. Черкезова и другие ученые-методисты. Развитие речи является одним из составляющих компонентов методических систем Н. М. Соколова, MA. Рыбниковой, В. В. Голубкова.

Одна из первых попыток привести в систему наработанное методикой к началу 1950-х годов по развитию речи учащихся была предпринята Н. В. Колокольцевым в книге «Развитие устной и письменной речи на уроках литературного чтения» (1952), в которой автор заявил о необходимости достаточно четко определить место, цели и задачи работы по развитию речи в общей системе занятий по литературному чтению и, в частности, в системе анализа художественного произведения как органической составляющей процесса всей работы учителя и учащихся над литературным текстом [232].

Опираясь на достижения психологической и методической наук 1960–1970-х годов, результаты проведенных экспериментальных исследований, выявивших зависимость состояния речевого развития школьников от их психолого-возрастных особенностей, Н. В. Колокольцев в статьях «К вопросу о психолого-педагогических основах развития речи учащихся в процессе преподавания литературы в школе» (1972), «Об основах содержания и системы занятий по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы в школе» (1980) и других, в докторской диссертации определил теоретические основы развития речи учащихся на уроках литературы, выстроил систему постепенно усложняющихся речевых действий школьников на базе созданной им классификации и типологии устных и письменных работ, формирующих навыки устной и письменной речи; разработал методику подготовки и проведения творческих сочинений на классных и внеклассных занятиях, которые получили распространение в школьной практике преподавания литературы.

Предметом многолетнего научного исследования В. Я. Коровиной, охватывающего 1960–1990-е годы, стала проблема совершенствования и развития устной речи школьников.

Начав с первых публикаций по развитию устной речи учащихся, призванных привлечь внимание общественности, учителей и методистов к данной проблеме, с поисков таких речевых упражнений, которые активизировали бы речевую деятельность учащихся, В. Я. Коровина пришла к построению модели и системы специальных уроков по развитию речи и, наконец, наметила «подступы» к риторике при изучении художественных произведений в школе. В кандидатской диссертации «Развитие устной речи учащихся на уроках литературы в 5–8 классах средней школы» (1967) автор ставит целью своего исследования прежде всего определение благоприятных условий педагогического процесса на уроках литературы, которые могли бы дать наибольший эффект для формирования навыков выразительной устной речи школьников. Опираясь на психолого-возрастные особенности школьников, она выстраивает систему видов речевой практики, усложняющихся от класса к классу, обосновывает необходимость создания речевой ситуации, являющейся «непреложным условием и основой речевой практики, в процессе которой вырабатывается навык правильной и выразительной связной речи» [237, с. 17], и заявляет о необходимости создания системы специальных уроков развития речи как части общей работы по литературе. В ходе эксперимента В. Я. Коровина привлекает варианты таких «специальных занятий» при изучении отдельных тем, которые дают устойчивый положительный эффект, способствуя активному речевому обогащению учащихся.