Наука мудрости

Две особенности исследования Розенталя и Джейкобсон привлекли к нему особенное внимание. Во-первых, исследователи рассматривали влияние учительских ожиданий на результаты тестирования IQ**, а не на отметки, выставленные учителем, который мог быть предвзятым. Результаты тестирования IQ в те времена считались показателем, на который преимущественно влияет наследственность и домашнее окружение, а не то, что происходит в классе или еще как-то контролируется учителем. Во-вторых, исследователи не сравнивали результаты детей, в отношении которых существовали или же, наоборот, отсутствовали предубеждения. Учителям представили список перспективных учеников (20-% от классного списка), которые, по словам исследователей, могли сделать рывок в учебе в ближайшие восемь месяцев. Учителя не знали, что список был составлен случайным образом, а вошедшие в него ученики по результатам исходного тестирования не отличались от одноклассников.

Через год учащихся протестировали повторно: семеро первоклассников, которые, по словам экспериментаторов, скорее всего, должны были сделать рывок в учебе, увеличили свой IQ на 27 баллов по сравнению с увеличением на 12 баллов у тех, кто «не обещал» рывка. У двенадцати «многообещающих» второклассников IQ увеличился на 16,5 баллов по сравнению с 7 баллами у остальных. Почти половина «многообещающих» в этих двух классах прибавила 20 баллов и больше, тогда как из «не обещавших» такого прироста добилась лишь пятая часть учащихся. Более того, несколько месяцев спустя преподаватели оценивали учеников, в потенциальный рывок которых их заставили поверить, как более любознательных, более счастливых и менее зависимых от одобрения окружающих.

Из этого исследования можно было сделать обнадеживающий вывод: если бы учителя ожидали быстрого прогресса от всех школьников в первые годы, результаты могли бы вырасти у каждого. Все ученики могли бы выиграть от этого позитивного цикла — повышение планки ожиданий, ведущее к большей внимательности со стороны учителей, — который в данном случае привел к росту у учеников уверенности в себе, старательности и показателей IQ.

Был и печальный вывод: негативные ожидания, в том числе связанные не с полученным от кого-то списком имен, а со стереотипными предубеждениями или несправедливым первым впечатлением, могут быть самооправдывающимися не меньше. Они способны инициировать порочный круг взаимодействия учителя и ученика: действие, ответное действие, отрицательное мнение о характере — а в результате неуспеваемость.

Попытки воспроизведения эксперимента Розенталя и Джейкобсон на больших по численности и более разнородных выборках с применением тщательных экспериментальных схем не дали столь же впечатляющих результатов. Как следствие, достоинства их исследования и правомерность утверждений, особенно о существенном эффекте ожиданий, оспариваются по сей день [8]. Однако совокупность более поздних работ, вдохновленных их примером, практически не оставляет сомнений в важности ожиданий, причем больше ожиданий самих учащихся, чем преподавателей. Любая мудрая попытка изменить учебный процесс, чтобы справиться с неуспеваемостью отдельных групп детей, не может не учитывать роль ожиданий.

Ментальные установки

Четыре с лишним десятилетия стэнфордский психолог Кэрол Дуэк увлечена двумя смежными вопросами. Во-первых, почему одни ученики получают лучшие оценки и каждый год добиваются большего прогресса, чем другие, несмотря на сходные показатели тестирования IQ и других способностей? Во-вторых, что можно сделать, чтобы помочь отстающим учиться лучше? Исходная идея Дуэк была простой. Возможно, «сверхуспевающие» больше стараются и не отступают при неудачах, потому что считают, что успех зависит от усилий и настойчивости, в то время как «недоуспевающие» чувствуют, что их усилия не сыграют большой роли и что «просто одни дети умнее других».

Чтобы проверить эту гипотезу, Дуэк и ее помощники провели серию экспериментов с учениками начальной школы, которые, по свидетельству школьного персонала, систематически демонстрировали определенные убеждения в отношении успеха и неуспеха, которые Дуэк назвала беспомощностью. Когда этим детям предлагали решать трудные математические задачи или анаграммы и у них не получалось, они сразу опускали руки. Более того, после этого им не удавалось решить новые задачи, которые были не труднее тех, с которыми они ранее успешно справлялись. Однако не все было безнадежно. Когда экспериментаторы приучили группу «беспомощных» учеников объяснять свои ошибки недостаточным старанием и не пасовать перед неудачами и фрустрацией, они хорошо усвоили этот урок и их успеваемость заметно улучшилась [9].