Не ради прибыли. Зачем демократии нужны гуманитарные науки

В своей экспериментальной школе в Бостоне, созданной в 1834 г., Олкотт обучал 30 мальчиков и девочек в возрасте от шести до двенадцати лет (учителя тоже были обоего пола). В 1839 г. в школу приняли чернокожего мальчика, и многие родители тут же забрали своих детей, а школа закрылась. Однако на протяжении короткого периода своего существования эта школа исповедовала и распространяла идеи европейского педоцентрического образования. Методы Олкотта соответствовали сократической теории даже в большей мере, чем методы Песталоцци и Фрёбеля. При обучении использовали форму постановки вопросов, но не утверждений; дети должны были изучать сами себя, свои мысли и эмоции. «Образование, – писал Олкотт, – процесс, разворачивающий мысль в душе и, после столкновения с предметами внешнего мира, вновь возвращающий ее к себе самой. Мысль тем самым осознает реальность и формирует ее образ… Это самоусовершенствование». Это язык Гегеля, даже не Платона; однако с точки зрения педагогики последняя фраза хранит верность сократическим принципам. Образование – это формулирование вопросов и самоанализ.

Подобно Фрёбелю и Песталоцци, Олкотт тоже отошел от идей Сократа и придавал особое значение эмоциональному развитию ребенка и роли поэзии; его занятия часто строились вокруг чтения и толкования стихов, при этом особенно охотно он использовал тексты Вордсворта. Однако дебатами тоже не пренебрегали: детей приучали к ответственности и к необходимости отстаивать собственные убеждения. Олкотт, подобно его европейским предшественникам, считал подход Сократа неполным из-за отсутствия должного внимания к развитию эмоций и воображения. Тем не менее идеи Сократа заложили основу того, к чему в дальнейшем все стремились: именно Сократ говорил о значении самоанализа, о личной ответственности и самостоятельной умственной деятельности как мерах противостояния образованию, превращающему учеников в послушные инструменты традиций и авторитетов.

Теперь самое время кратко рассказать еще об одном человеке, чья деятельность имеет большое историческое значение, о Хорасе Манне (1796–1859). Современник Олкотта, во многих политических вопросах придерживавшийся более широко распространенных взглядов, Манн, вероятно, остается наиболее влиятельным деятелем в истории американского государственного образования до Дьюи. Он начал с преобразования массачусетских государственных школ, а в конце жизни преподавал в учрежденном им самим Антиок-колледже. Манн был сторонником аболиционизма, выступал за равноправие женщин и за общедоступность образования, за бесплатное для всех гуманитарное образование (а не только трудовое обучение), за бесплатные библиотеки во всем государстве и высокие образовательные стандарты в школах, где учатся дети, не принадлежащие к высшим слоям общества. Подобно всем уже упомянутым нами педагогам, Манн был реформатором, питавшим отвращение к механическому заучиванию. Его реформы были тесно связаны с эгалитаристской и всеохватной концепцией демократии, и он полагал, что для долгого существования любого демократического государства необходимо наличие образованных и активных граждан. В том, что касается общедоступности образования, Манн придерживался радикальных взглядов, настаивал на равных правах на образование для всех детей, вне зависимости от расы и пола, на преодолении классовых различий в образовании и даже (в Антиок-колледже) на одинаковом размере заработной платы для преподавателей обоего пола. Именно благодаря его влиянию в Массачусетсе в 1852 г. был принят первый закон штата о введении обязательного школьного образования.

В некоторых методических вопросах Манн разделял мнение своих предшественников, он отказался от неэффективных авторитарных методов обучения, желая добиться от учеников понимания, но не приучить их к однообразной механической работе. Тем не менее его внимание было в основном сосредоточено на развитии базовых навыков – на обучении грамоте и счету, и потому его критика авторитарных учителей (прежде всего преподавателей религиозных догм, обучение у которых строилось на обращении к библейским текстам) была несколько ограниченной и относилась к очевидной неэффективности применяемых ими методов в обучении чтению и письму. Он настаивал на том, что дети должны понимать смысл того, что читают, но в качестве причины этого требования называл не ценность размышления и постановки вопросов, а лишь тот факт, что дети в принципе не могут научиться читать лишь подражая действиям других, не понимания смысла того, что они делают.