Нейропсихология детского возраста

Модель задержки нервного развития, по-видимому, предполагает, что у ребенка есть возможность развивать способность к чтению и по­зднее. На практике у дислексиков при взрослении возникает множе­ство проблем не только с чтением, но и с общей успеваемостью, а так­же с личностной, социальной и трудовой адаптацией.

Приобретенную неспособность к чтению, по нейропсихологичес-ким данным, чаще относят за счет особого повреждения, обычно в ле­вой теменно-затылочной области.

Наиболее частой первичной причиной измененной работы мозго­вых структур, приводящей к дислексии в детском возрасте, называют гипоксию, вызывающую диффузные повреждения, которые могут ска­заться на самых ранних стадиях развития нервной системы.

Существующие теории, объясняющие причины возникновения дислексии, таким образом, недостаточно разработаны для того, чтобы иметь дело с множеством существующих факторов в приложении ко многим формам дислексии.

При дислексии дети нуждаются в интенсивной коррекционной ра­боте, специфичной для каждого ребенка и проводящейся в специаль­ных школах. Хорошая коррекционная программа позволяет ребенку преодолеть трудности и продолжить обучение после школы. Можно вспомнить, что дислексией в детстве страдали Томас Эдисон, Нельсон Рокфеллер, Ханс Кристиан Андерсен.

13.2.3. Нарушения письма и выполнения математических заданий

Наряду с неспособностью овладения чтением, у детей могут возникать трудности с письмом и выполнением математических заданий. Так как письмо и, в определенной степени, математические действия зависят от восприятия и понимания текста и устной речи, то многие дети с проблемами чтения испытывают также и эти трудности.

В исследованиях, как на клинической, так и на ученической выбор­ках, было показано, что только 7 %детей спроблемами обучения ис­пытывают трудности при чтении, не имея трудностей с изучением остального школьного материала, и что только 5 % имеют проблемы с письмом и счетом при отсутствии таковых в обучении чтению. Счи­тается, что различные виды проблем обучения отражают разные рас­стройства, которые можно выделить на основе качественных характе­ристик, этиологии.

13.2.3.1. Дисграфии

Необходимо различать письменную речь и письмо. Письменная речь, как средство самовыражения, является высокоинтегрированной фун­кцией, включающей языковые, перцептивные и моторные процессы. Письменная речь определяет процесс перевода мыслей в письменную форму; он включает внутреннюю речь, а также слуховые н зрительные функции. Нарушения письменной речи связаны с расстройством лю­бого из этих компонентов.

В том случае, если ребенок плохо различает звуки в словах, то наруше­ния письма будут носить характер вторичных, системных расстройств. Ему трудно услышать звуковой состав слова, он не может понять, как из­менения в звуковом составе меняют смысл слова и делает ошибки при письме. Например, пишет шарвместо жар, пю, пойувместо пью.

Буква отличается от других рисунков своей условностью, поэтому она никак не связана со звуками, которые обозначает, и овладение на­выком чтения буквы представляет сложный процесс. Дети в случае возникновения трудности в оптическом звене восприятия вторично, системно будут путать буквы при написании, такие как, например, Р и Ь, 3 и Э. При письме они могут перевернуть букву — поменять И на N, добавить лишние черточки (Ц — Щ). В то же время у этих детей могут проявляться хорошие способности в рисовании (Визель Т. Г., 1995).

Собственно письмо представляет собой фиксацию речи и относит­ся к двигательным аспектам речи. Для обозначения нарушений пись­ма обычно употребляют термин «дисграфия».

Дисграфия включает такие трудности, как неспособность копиро­вать форму, делать расчетливые движения, соблюдать пропорции, пра­вильно держать ручку. Некоторые дети могут писать верно, но чрез­вычайно медленно. Другим трудно начать или окончить начатое слово.

С. Т. Ортон (1937) считал, что нарушение тонкой моторики рук яв­ляется основным при дисграфии.

Ряд авторов, например Т. В. Ахутина (2004), рассматривают наруше­ние письма в контексте нарушений письменной речи. В такой ситуа­ции ошибки, допускаемые в письме, оцениваются с точки зрения де-фицитарностн различных компонентов речевой системы.

В этом случае в симптоматику дисграфии в качестве основных ошибок включают:

оптические и оптико-пространствеиные (ошибки, основанные на оптическом сходстве букв, пространственной ориентировке букв);

фонематические (смешение фонем по акустическому или арти­куляционному сходству);

грамматические;

и собственно двигательные.

Проблема классификации дисграфии как нарушения письменной речи и как нарушения формирования двигательного навыка письма тре­бует еще своего разрешения. Такая классификация должна опираться на выделение первичного дефекта, лежащего в основе дисграфии.

13.2.3.2. Дискалькулии