Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления

Вместе с тем, что представляет собой сам человек как мера всех вещей и творец, стремящийся к высшей точке своего совершенства «акме», в чем выражается сущность его образования, – далеко не очевидно, как это может показаться на первый взгляд. По крайней мере, для педагогики и философии образования ответов на эти вопросы пока не существует. Сегодня загадка человеческого «Я», как справедливо отмечают отдельные его исследователи, еще пока весьма робко связывается с сакральным ядром духовной культуры общества.

Гораздо чаще человеческий индивид представляется как венец природной эволюции и индивидуального антропологического развития. Что же касается роли обучения и воспитания в этом процессе, то современные теоретические и практические подходы к пониманию сущности образования и его организации напоминают скорее схему «входа – выхода», в которой учащийся мыслится как обрабатываемый «материал» в цепочке технологической системы для формирования человеческого выбора или «супермаркета», где предлагаются образовательные услуги, модули.

При этом схема «супермаркета» ориентирована на рынок и внедряется менеджерами от образования, но здесь, как справедливо подметил российский философ С. Н. Некрасов, нет воспитания, просвещения, живого развития обществознания, познания правды и справедливости в общественной жизни. Эти процессы неизменно вытесняются самим цивилизационным развитием общества и все меньше становятся понятными и объяснимыми с позиции психологии и физиологии человека, да и современного естествознания в целом, на которое до сих пор делала основную ставку педагогическая наука.

С точки зрения ученых-педагогов, насущные проблемы образования до сих пор кажутся им чем-то производным от настоящего, научного знания, знания о явлениях и процессах, существующих вне человека и его сознания. Содержательность культуры с этой позиции была основательно редуцирована до объектности, до «материала», – она неуклонно теряла свою идеальную природу, как и истину, и превращалась в простую материю, учебный материал. В отчужденной педагогике все внимание сосредоточено на «материале» (который ученикам надо «дать», который дети должны «пройти», и за ритмичность и своевременность прохождения которого с учителя и спрашивают). Культура в таком адаптированном виде уже не питает, не воспитывает, не пропитывает, не окормляет детские души, становящуюся субъективность. Она лишается своего эмоционально-чувственного содержания и всецело полагается на объективные законы, открыть которые на уровне нейрофизиологии и психологии и тем более биологии, физики и кибернетики, включая психоанализ Зигмунда Фрейда и научные разработки Ульяма Р. Эшби, не в состоянии.

В силу этих причин педагогика до сих пор не имеет своей фундаментальной теории и даже не созрела для нее. Эта наука неизбежно обращается к той или иной философской концепции, примером чему может служить системная мыследеятельная методология или СМД-методология в инженерной педагогике. Данная методология еще в советское время была разработана в московском методологическом кружке под руководством Г. П. Щедровицкого, а такие ее представители, как О. С. Анисимов, Ю. В. Громыко, Б. В. Пальчевский, В. И. Слободчиков, сыграли далеко не последнюю роль в реформировании образования на постсоветском пространстве, в том числе и в Республике Беларусь.

Для создания инженерной и социальной педагогики и психологии, а также культурно-исторической психологии требуется философское осмысление материальных и идеальных начал образования, объективных и субъективных форм его проявления, его рациональных и иррациональных начал, внешне управляемого и внутренне мотивированного содержания и форм, сознательного и бессознательного цивилизационного проявления его ценностей и норм и их связей с духовной культурой. Именно эти начала и образуют в своей совокупности основные формы социальной активности личности человека того или иного социального времени.