Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления

В силу этого культура есть не что иное, как предпосылка, процесс и результат творения людьми жизненно необходимых им обращений друг к другу и к себе самим. Но тем самым, она – творение и сотворенность представлений, переживаний, аффектов, воли и мыслей и всех иных субъективных мотивов жизнедеятельности человека, ставших предметом осмысленного переживания и для них самих в своей адресованной другим (и себе) овнешненности. Культура есть то, что порождает и сохраняет человека. Это отношение к субъективности других людей, поиск сочувствия, сомыслия (сознания) и согласия в содействии им, формирующее мотивацию их поведения, способное обеспечить расширенное воспроизводство средств к жизни и главных его условий: самоорганизующейся общности людей, креативной и когнитивной духовной и духовно-практической его продуктивности.

Присвоение, освоение культурно-исторических форм является основой становления индивида, его души и духа. Ведь ощущаемые и мыслимые определения этой культурно-исторической, общественной действительности на самом деле являются определениями духовными, которые представлены в движении индивидуального тела как его душа. Тело в своем самополагании вынуждено содержать всеобщие определения культурно-исторической действительности, как масштаб, как меру своего отношения к любому содержанию в пространстве его бытия. Это и есть рефлексия, которая сначала осуществляется в объективном круге бытия – как содержание этих всеобщих определений в составе создаваемых культурных форм (в первую очередь орудий труда), где и фиксирована всеобщность формы деятельности любого индивида в условиях общественной жизни.

Внутри активности ребенка форма деятельности развивается, поглощая, втягивая в себя ранее не доступные связи (следовательно, способы синтеза) действительности, с одной стороны, а с другой – обращая взаимодействие внутри действительности, вещей против самих вещей, «опрокидывая» формы обращений к ней взрослых «наружу» – не только на взрослых, но на игрушки и предметы природы. В этом – начало субъектности, возвращение миру того, что ребенок получает от мира. Он находит в нем действующие причины и с помощью этих причин своим действием причиняет, составляет, конструирует, свободно творит свою реальность. Поэтому детство предстает в качестве особого феномена человеческого бытия, когда оно выражает своеобразный архетип культуры, который видится лишь при особенном повороте познавательного взгляда, характерном для философий родительного падежа, по утверждению В. В. Лиманченко. В реально же действующих формах отношения к детям преобладает в основном дидактическое менторство, в котором не видится самоценность детства. Но возможен, по мнению философа, и иной образ ребенка. Речь идет о таком содержании детства, которое может быть названо философским аспектом детства – в силу чего оно предстает педагогикой для взрослого. Дети являют собой меру человеческого бытия – вхождение в состояние детскости принадлежит высшим состояниям, т. е. детство задает тот горизонт открытости, в котором конституируется человек. И конструктируется он не только родителями и учителем, а современным ему обществом в целом, составляющим основное социальное пространство и время его жизни.

Как справедливо заметил еще в конце ХХ в. российский психолог А. А. Леонтьев, «учит не только школа, – она есть часть образовательной среды, куда входят семья, общение со сверстниками вне школы, газеты, радио и телевидение и многое другое. И смешно думать, что в школьном классе мы можем решить все учебные, и в особенности воспитательные, задачи, особенно если другие компоненты образовательной среды будут работать против нее. Когда мы говорим о сегодняшних учащихся, о современной массовой школе, то это, прежде всего, связано с динамичностью изменения образовательной среды, даже и самой ее структуры. Раньше ребенок, вместо того чтобы делать уроки, читал “Овод” Войнич, – сейчас он в лучшем случае смотрит по ТВ одноименный кинофильм, а в типичном (но еще не худшем) – “Терминатор-2”. Раньше то видение мира, которое мы стремились дать на уроках и поддержать внеклассным чтением, во всяком случае, не слишком противоречило тому, что ребенок получал дома или через СМИ. Увы, сейчас это не так. Школьник сам включился в “новый прекрасный мир”, продавая газеты или протирая автомобильные стекла» [77, с. 15].