Обучение русскому языку с учетом интерференции в V-IX классах дагестанской школы

брать («нанимать») рабочих для ремонта квартиры;

брать («снимать») дачу на зиму;

брать («покупать») абрикосы на рынке;

брать («взыскивать») штраф за нарушение правил уличного движения;

брать («захватывать») город без боя;

брать («держаться») влево;

бритва хорошо берет («режет»);

брать («преодолевать, одолевать») крутой подъем.

3.1. 

Методика преподавания русского языка как отрасль

лингводидактики

Методика преподавания русского языка – педагогическая наука, которая определяет содержание, объем, структуру учебного предмета и исследует условия и пути усвоения учащимися знаний, умений и навыков по изучаемой дисциплине.

Предметом методики русского языка является процесс обучения, который включает в себя три компонента:

1) содержание обучения;

2) деятельность учителя по обучению учащихся;

3) деятельность учащихся по усвоению знаний, умений и навыков.

Методика обучения русскому языку как неродному дает ответы на вопросы о том, для чего (цель обучения), чему (содержание обучения), как (методы и приемы обучения) и кого (уровень владения неродным языком, наличие или отсутствие естественной речевой среды) учить.

Ответ на последний вопрос (кого учить?) окончательно убеждает нас в том, что русский язык в нерусской школе имеет свои особенности.

Изучение родного языка обычно опережает изучение неродного языка, поэтому при обучении русскому языку нерусских учащихся учитель опирается на знания, полученные ими на уроках родного языка, что позволяет меньше уделить времени изучению грамматической теории и больше заниматься речевой практикой [12].

У истоков методики обучения русскому языку как неродному стояли ученые-методисты и лингвисты И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, Л.В. Щерба и др., которые утверждали, что обучение нерусских учащихся русскому языку следует строить с опорой на родной язык.

И.А. Бодуэн де Куртенэ, рецензируя русский букварь для польских детей и учебник русского языка для немцев, резко критикует авторов за догматизм в изложении теоретического материала, смешение букв и звуков.

Положительной стороной русского букваря для польских детей он считал учет особенностей родного языка, краткую сравнительную характеристику звуковых соответствий польского и русского языков, которая способствует осознанию своеобразия звуковой системы изучаемого языка.

«Эти рецензии, – отмечает Л.З. Шакирова, – дают возможность осмыслить отношение Бодуэна де Куртенэ к школьным учебникам» [230, c. 78].

В.А. Богородицкий справедливо утверждал, что школьное преподавание нуждается в научной поддержке, а научную работу нельзя оторвать от школьной практики. На основе сопоставительного изучения контактирующих языков им была разработана научно обоснованная методика обучения русской фонетике в татарской нерусской школе [21].

Известные педагоги И.Я. Яковлев, Я.С. Гогебашвили и др. также писали о необходимости учета особенностей родного языка и считали ошибкой обучение детей в нерусской школе «исключительно по-русски», то есть без опоры на их родной язык. Они были убеждены в том, что обучение второму языку должно осуществляться на базе родного языка учащихся.

В 20–30-е годы прошлого века А.В. Миртов, Е.Д. Поливанов, В.Д. Кудрявцев, Я. Богданович и др. активно включились в разработку вопросов сопоставительного изучения неродственных языков и внесли весомый вклад в теорию и методику обучения русскому языку в нерусской школе.

В 40-е годы появились работы известных ученых-методистов В.М. Чистякова, Ф.Ф. Советкина, Н.К. Дмитриева, Н.3. Бакеевой, А.Ф. Бойцовой и др. Наиболее значительными из них были «Основы методики русского языка в нерусских школах» В.М. Чистякова (1941) и «Очерки по методике преподавания русского языка в татарской школе» Н.К. Дмитриева и В.М. Чистякова (1948).

В.М. Чистяков на основе обобщения научных данных своих предшественников и опыта работы лучших учителей нерусских школ попытался представить теорию и методику обучения русскому языку как науку, тесно связанную с лингвистикой, педагогикой и психологией.

Авторы «Очерков …» разработали научно обоснованную систему изучения особенно трудных для нерусских учащихся категорий – грамматического рода, предлогов и наречий русского языка. В своих методических выводах и рекомендациях они исходят из сопоставительного анализа грамматического строя контактирующих языков и предлагают конкретные рациональные методы и приемы работы над трудными для нерусских учащихся языковыми фактами.

В 50-е годы была проведена значительная работа по созданию программ, учебников и учебно-методических пособий для нерусских школ.

Для методики обучения русскому языку в нерусской школе особое значение имели данные сопоставительных грамматик русского и родного языков, которые служили лингвистическими основами методики обучения русскому языку в той или иной конкретной школе с многонациональным составом учащихся.