Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Сказанное не означает, что фактический, внешний результат теряет всякую самостоятельную ценность, кроме как служить посредником между эталоном и внутренними сдвигами и новообразованиями. Он ценен для школьника и в познавательном смысле. Правда, внешний результат деятельности не всегда приобретает такой смысл, особенно когда дело касается заучивания уже осмысленного учебного материала, закрепления навыка, повторения и т. д. Но в тех случаях, когда школьник под руководством педагога или самостоятельно ведет поисковую деятельность, в сокращенном квазиисследовательском виде воспроизводящую ситуации и предметно-материальные условия происхождения изучаемых понятий [26, стр. 397], ее внешний результат в то же самое время обретает глубинный познавательный смысл как раскрытая объективная реальность (новое знание о предметах и явлениях, обобщение, понятие, закономерность, частный случай, факт, способ действия с предметом и т. д.).

Деятельность школьника, направленная на присвоение знаний, овладение умениями и навыками, одновременно преследует как учебные, так и познавательные цели, что и определяет ее как учебно-познавательную. В зависимости от способа организации педагогического процесса в учебно-познавательной деятельности школьника могут превалировать или учебные, или познавательные задачи. С точки же зрения обучения на содержательно-оценочной основе в учебно-познавательной деятельности школьника следует все более усиливать познавательные задачи, решаемые самостоятельно. Школьник стремится к познанию и радуется успеху, который достигается в результате упорного труда, напряжения сил, преодоления препятствий. Радость познания покрывает пережитые в процессе деятельности огорчения и неприятности, вызванные неудачами, ошибками, недоразумениями. В таком процессе, как показывает опыт, более успешно формируется оценочный компонент, способствующий выявлению истинных причин ошибок, недостатков, пробелов. Оценка регулирует учебно-познавательную деятельность тем, что предупреждает ее от возможных ошибок и совершенствует школьника в анализе причин возникших осложнений. Деятельность квазиисследовательского склада содержит более «естественные» условия для того, чтобы оценочный компонент, исходя из целей обучения и системы эталонов, сопровождал ее на всех ступенях, предварительно устанавливая ожидаемый результат каждого этапа, каждой операции, незамедлительно обнаруживая допущенную ошибку, неточность и определяя степень отклонений. Оценочный компонент, постоянно сопровождающий вместе с эталонами всю учебно-познавательную деятельность и стремящийся опередить ее, можно сравнить с теми зелеными и красными сигналами, которые разрешают или запрещают ее дальнейшее продвижение. Его можно сравнить также с аварийной службой, незамедлительно приходящей на место события с целью оценить создавшуюся ситуацию и восстановить движение. В результате все большего усовершенствования оценочного компонента в ходе учебно-познавательной деятельности создается возможность все более успешного ее завершения, сведения до минимума ошибок и пробелов путем их предупреждения. А это становится одним из важных факторов усиления внутренних стимуляторов учения: школьник поощряет себя сам, ставит перед собой учебно-познавательные задачи и стремится к самостоятельному их разрешению.

Обучение, в котором функционирует описанная модель стимулирующей содержательной оценки, требует коренного изменения характера отношений педагога и учащихся. Вместо императивного управления процессом обучения необходимо утверждение педагогически организованных форм сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи, подкрепления успехов, нужны такие разнообразные виды деятельности, в которых будет проявляться и формироваться личность школьника.

IV. Основные аспекты методической системы обучения на содержательно-оценочной основе

Установление гуманных отношений в педагогическом процессе

Учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в педагогическом процессе. В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу. Школьник, видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач.

Остановимся на некоторых исходных педагогических позициях, которые предопределяют установление гуманных отношений между педагогом и учащимися, между самими школьниками в процессе экспериментального обучения. Эти положения вытекают из лучших традиций гуманистического воспитания и принципов классической педагогики. Изложив их, мы одновременно попытаемся описать некоторые формы и способы их реализации.