Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

В экспериментальном обучении было принято исправлять свои ошибки сразу после завершения письменной работы: учащиеся просматривали свою работу, искали ошибки и исправляли их, т. е. подчеркивали те места, где были допущены ошибки, а правильную форму писали сверху или же на полях и в конце страницы. Ученики, сидящие рядом, могли прийти друг другу на помощь. Замеченные и исправленные ошибки педагог уже не принимал за ошибки.

Регулирующая функция оценочного компонента в учебно-познавательной деятельности усиливалась в таких условиях, когда школьникам предлагалось выполнять действия, проговаривая про себя, что и как делать. Такое требование учащимся предъявлялось в основном в подготовительном и I классах, а в дальнейшем – при овладении новым материалом, новыми действиями, умениями и навыками. Так, в подготовительном классе учащиеся при письме букв шепотом проговаривали, как и какие действия выполняют, и одновременно выполняли эти действия: «Начинаю писать с верхней линии… закругляю головку вправо… провожу прямую линию до основной линии…» и т. д. Так же поступали они при материализованных действиях структурного анализа слова, выполнении математических операций и т. д.

Использовались приемы предварительного построения модели действия. Например: перед написанием русских слов учащиеся сначала строили их графическую схему. При упражнении в овладении орфографическими навыками второклассникам предлагалось сперва построить условную модель продиктованного предложения, а затем написать его.

Учебно-познавательная деятельность школьника с учетом регулирующей функции оценочного компонента моделируется в экспериментальных учебниках и учебно-дидактических материалах. Выполняя задания и упражнения по ним, школьники одновременно имеют ориентиры деятельности, эталоны для ее корректирования и поэтапной оценки результата. Так, в рабочих тетрадях для подготовительного класса школьнику дается образец написания как той или иной буквы, так и ее стигмографических форм, которые расположены вдоль линии письма на таком расстоянии, чтобы между ними школьник мог вписать букву 3–4 раза; стигмографические образцы помогают школьнику не упускать из виду эталон, восстанавливать правильное направление письма, соотносить результат своего письма с эталоном.

Организация разнообразных учебно-познавательных задач в учебно-дидактических материалах для подготовительного и I–III классов помогает школьнику вести контроль и оценку правильности выполняемых действий или всей деятельности: это кроссворды и ребусы, схемы по структурному анализу слова и идентификации в них одинаковых букв, выбор правильного образца из данной группы образцов и т. д.

Мы попытались описать характер основного направления процесса формирования умения содержательной оценки в экспериментальном обучении. Хотя описанные выше приемы группировались по определенным признакам, однако надо заметить, что большинство из них следует расценивать как конкретные подступы к формированию у школьников целостной учебно-познавательной деятельности с сильным оценочным компонентом, действующим в качестве регулятора этой деятельности. Этот компонент так вплетается в учебно-познавательную деятельность школьника, что порой его трудно рассматривать в отрыве от таких умений, как построение плана деятельности, контролирование, предотвращение искажения деятельности и ее результата, объективирование предмета оценки и т. д.

Формирование оценочного компонента положительно отразилось на становлении у школьников умений контроля и самоконтроля. Для анализа особенностей умения контроля и самоконтроля воспользуемся табл. 4. Методику проведения экспериментальной проверки мы уже описали выше (гл. 1; 4).

Во всех трех вариантах инструкций учащиеся экспериментальных классов, в отличие от своих сверстников из контрольных, проявляют достаточно высокий и стабильный уровень контроля и оценки. Сильная регулирующая способность оценочного компонента направляет учебно-познавательную деятельность школьника экспериментального класса, делая ее подлинно самостоятельной. Кроме того, по данным табл. 4 можно судить в определенном смысле и о влиянии обучения в целом, и его оценочной основы в частности, на воспитание и формирование личности школьника. Ученик экспериментального класса склонен переосмысливать ситуацию, критически относиться к внешним ее признакам, не поддается авторитарному влиянию, ставит перед собой задачу и доводит ее решение до конца.