Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Чем вызвана трудность выработки новой педагогической позиции. Опыт реорганизации содержания обучения в последние годы в школах страны показал, как многим учителям трудно понять и принять новое содержание обучения вместе с соответствующей ему методикой. Они осуществляли новое содержание на основе традиционной методики и уже приобретенного в течение длительного времени опыта. Такой подход стал одной из причин оценки новых программ как крайне сложных. Новое содержание обучения действительно нуждается в усовершенствовании, однако это должно произойти в рамках развивающего обучения, а не в отрыве от него.

Сложность смены позиции педагога заключается в том, что опыт и методика обучения не являются обособленной совокупностью, которую можно механически прикладывать к человеку. Освоив определенную систему обучения, упрочив и обогатив ее в личной педагогической практике, более или менее длительной, педагог постепенно принимает ее как кредо своей педагогической деятельности, вырабатывает в себе позицию, по которой строит свои методические приемы. Таким образом, психика педагога формируется и стабилизируется в рамках деятельности определенного направления. Изменить сложившуюся внутреннюю установку педагога и реорганизовать ее пусть даже в соответствии с самыми передовыми идеями, на самой современной научной основе не всегда удается. Это сравнительно легко можно сделать в работе с творческими и молодыми педагогами: для первых стало привычным постоянно перестраивать и менять свою практику, искать иные пути и подходы, у вторых же только начинается процесс становления личностных педагогических свойств, взглядов и опыта, поэтому они легче принимают новые педагогические идеи, строя в соответствии с ними свою методическую систему. Все это ставит проблему постепенной, дифференцированной и чуткой подготовки учителей к работе по принятию и внедрению научных рекомендаций.

Поэтому подготовке учителя, центральной фигуры учебно-воспитательного процесса, к экспериментальному обучению на содержательно-оценочной основе было уделено особое внимание. В содержание подготовки входило: ознакомление педагогов с современными направлениями перестройки обучения, с историко-теоретическими и психолого-дидактическими предпосылками экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе, с его основными принципами, методами; с гипотезами эксперимента. Основными формами служили – еженедельные, ежемесячные семинары учителей экспериментальных классов, месячные курсы переподготовки, которые проводились на базе ЦИУУ МП Грузии; разные системы посещения уроков и открытые уроки; совещания и конференции; педагогические чтения, выставки работ учащихся и т. д. Лаборатория экспериментальной дидактики НИИ педагогики Грузии, которая возглавляла научно-методическое руководство всей экспериментальной работой, придерживалась принципов постепенного, добровольного вовлечения учителей в экспериментальное обучение, включения их в творчески-исследовательскую работу, привлечения к разработке опытных учебных материалов, методических приемов, к усовершенствованию программ и учебников. Перед педагогами ставились вопросы, методическое разрешение которых зависело от их творческой работы. Таким образом, они становились исследователями, их роль в экспериментальном обучении носила не исполнительский, а активно-творческий и созидательный характер. Это был союз ученых и практиков, исследующих теорию и методику построения обучения с гуманистических позиций.

Установление такого взаимоотношения ученых и педагогов вызывало обоюдный энтузиазм, порождало процессы сотворчества, превращало экспериментальный поиск в массовое творческое движение, объединившее свыше 40 педагогов (в течение 14–15 лет) и охватившее в общей сложности примерно 16 тыс. учащихся. За это время, по мере накопления положительного опыта и расширения масштабов эксперимента от лабораторных опытов до массовой практики сотен учителей, формировались отношения, позиции педагогов к экспериментальному обучению на содержательно-оценочной основе и общественное мнение о нем.