Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Эти показатели коррелируют с данными, раскрывающими отношение учащихся к выставленным отметкам (II часть эксперимента): 51,7 % учащихся согласны с завышенными (41, 4 %) или заниженными (10, 3 %) отметками. Чем же они обосновывают свое «согласие»? «Я рада, что получила „5“, и мама будет рада!», «Согласен потому, что учительница лучше меня знает, кому какая отметка полагается!», «Ведь не могла учительница ошибиться?», «Я очень постарался и потому получил «четверку», «Если бы у меня были ошибки, учительница не поставила бы „4“!» Такими типичными высказываниями учащиеся снимают с себя всю ответственность за оценку своей работы, возлагая ее на своего учителя.

Уровень внешнего согласия учащихся с объективностью оценивания отметками их знаний учителем меняется от класса к классу. Однако становится очевидным то, что большинство учащихся – «средние» и «отстающие» – смиряются со своим положением; умение оценивать свои знания у них развивается слабо. «В тех случаях, в которых ребенок, хотя и стремясь к успеху, постоянно сталкивается в своей учебной деятельности с неуспехом, с отрицательной оценкой ее результатов, мотив достижения успеха ослабевает. Стремление к успеху сначала заменяется состоянием напряжения, связанного с ожиданием неуспеха, а затем возникает индифферентное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими» [53, стр. 128].

В цифрах все это выглядит так: из «средних» и «слабых» согласны с заниженной отметкой: во II классе – 23,6, в III – 36,1, а в IV – 43,3 % учащихся [53, стр. 111, 113]. Под исследованиям А. В. Дусавицкого, подавляющее большинство учащихся контрольных II, III и IV классов склонны согласиться с неадекватной отметкой учителя [32, стр. 57].

Основываясь на этих данных, мы приходим к выводу о крайне слабой оценочной основе учебной деятельности школьников, ее значение для их формирующейся личности трудно переоценить. Сознательность учения, самокритичность и критичность мысли, творческий поиск, самовоспитание – все эти проблемы связаны с оценочными умениями их учебной деятельности. Что же касается проблемы «учить учиться», то она вообще не разрешима без полноценного формирования этих умений.

Что же мешает формированию оценочной основы в учебной деятельности школьника? Мы могли бы отнести этот факт к трудностям, определяемым возрастными особенностями школьников. Но дело вовсе не в этом, а в том, что в условиях традиционного обучения оценочный компонент выносится из целостной структуры учебной деятельности. Ученик с самого начала освобождается от такого рода активности, и она всецело возлагается на учителя. Педагог контролирует, проверяет, находит ошибки и указывает на них, одобряет, высказывает свое суждение о результатах учебной деятельности, не вдаваясь в анализ самого ее хода. Следствием всех этих, порой оторванных друг от друга операций, и является отметка как проявление воли и единоначалия педагога. Ученик не может быть самостоятельным в своей учебной деятельности хотя бы уже потому, что он полностью оказывается в зависимом положении от педагога, которому передает изъятый из этой деятельности регулятор ориентировки.

Может ли ученик сам подключать в свою учебную деятельность оценочный компонент? Как указывает Б. Г. Ананьев, источником этого становятся оценочные воздействия педагога. Однако, как подтверждают исследования, тут зарождается нечто иное – привыкание учащихся к тому, что их оценивают другие. Надо только выполнять, а хорошо или плохо выполнено, об этом скажут учителя, они знают, как оценивать! Таким образом, нет мотивационной основы для того, чтобы учащиеся стремились к самостоятельному совершенствованию своей учебной деятельности путем включения в нее действенного оценочного компонента.

Учебная деятельность, лишенная собственной оценочной активности, одновременно лишается корректирующей и поэтому мотивирующей своей основы. Такая деятельность способна, во-первых, порождать неверие ученика в свои собственные силы; во-вторых, держать его в постоянной тревожности в процессе учения; в-третьих, вызывать недоверие к объективности педагога.

Почему из учебной деятельности вынесен именно оценочный компонент, и он до конца, пока ученик вовлечен в орбиту обучения, находится в руках педагога?