Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Во-вторых, содержание обучения (и особенно его организация в программах и учебниках), его процесс и методы тоже не были научно разработаны. Разные виды программ («комплексные программы», программы, построенные на основе «комплексов-проектов», и др.) исключали «предметное построение школьного курса и нарушали систематическое изучение отдельных учебных предметов, весь объем знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, был представлен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе» [41, стр. 356]. Процесс обучения с его содержанием скорее мог оттолкнуть учащихся от учения, нежели привлечь и приохотить их к интенсивному учебному труду. В силу отсутствия системности знаний у учащихся не могли появиться прочные познавательные интересы к той или другой группе учебных дисциплин. Как говорил П. П. Блонский, главным было «проходить» программы, не обращая внимания на то, как они усваивались. По словам С. Т. Шацкого, «наша массовая школа не обучает, а отучает работать, так было раньше, так, по-видимому, продолжается и теперь». Какая же сила могла заставить ученика учиться при таком обучении по программам-комплексам? Незнание того, как он продвигается в учении, чем характеризуются усвоенные им знания и проявленные умения, еще более препятствовало развитию познавательных интересов.

В-третьих, учителя с трудом привыкали к резким переменам в содержании и методах обучения. Несмотря на проявленное творчество многих учителей, правильно понявших общее направление демократической перестройки обучения, большинство из них не смогли полностью отречься от привычного стиля работы. Выше мы уже говорили о качественном составе педагогических кадров, определяющих ядро старой школы. Воспитание же новых кадров проходило, помимо специальных учебных заведений, и в ходе совместной работы с прежними педагогами. Влияние «старого» учительства на поколение молодых учителей могло быть положительным, когда это было связано с заботой передать другим наиболее рациональные находки из своего педагогического опыта, и отрицательным, когда навязывались отжившие педагогические каноны и догмы. Включение всех учителей в осуществление на практике принципов советской школы не означало, что каждый из них мог создать свою, соответствующую этим принципам методическую систему. Для этого нужны были соответствующие условия, определенная психологическая готовность, что могло быть создано лишь со временем, в процессе культурно-экономического, политического, социального развития нашего общества.

В-четвертых, широкие массы общественности, в первую очередь рабочие и крестьяне, не были подготовлены для нового типа общений со школой. После революции все больше возрастало стремление родителей дать образование детям и самим овладеть грамотой, поступить в школы I и II ступени, фабрично-заводские училища, высшие учебные заведения. Низкий уровень образованности родителей не позволял им следить за продвижением детей в учении. Самыми эффективными средствами влияния на ребенка были средства морального характера: призыв к долгу и ответственности, собственный трудовой пример, требование и т. д. Иные формы контроля над выполнением ребенком домашних заданий для многих семей практически были исключены. Учителям было трудно дать полное содержательное разъяснение родителям о том, как учится их ребенок. Обоюдное общение и понимание между учителями и родителями несколько упрощал уже знакомый язык отметок. Стихийный переход учителей на четырехбалльную оценочную систему произошел и под влиянием родителей, стремившихся контролировать учебные успехи детей.

В-пятых, все более усиливающейся централизм в партийно-государственном управлении хозяйством и социальной жизнью страны проникал и в сферу образования. Общеполитическая установка – «Без учета нет работы – учет есть социализм» (Ленин) – со всей силой коснулась и оценочной основы обучения. Вести же учет учебно-воспитательной работы школы практически было невозможно из-за неопределенности критериев оценки этой работы. Задача овладеть знаниями ставила и другую: проверить уровень усвоения программ учащимися. Самым рациональным способом количественного выражения результатов учебно-воспитательной работы школы стала оценка знаний и умений учащихся посредством отметок. Это давало возможность осуществлять государственный контроль над работой каждой школы и каждого учителя в школе.

Такое объяснение причин изъятия отметок из процесса обучения, а затем их восстановления противоречит утверждению, что это был рецидив теории свободного воспитания. Часть педагогов, на которых было возложено теоретическое и практическое строительство советской школы, действительно находилась под влиянием теории свободного воспитания, принимая в ней критику авторитарного воспитания и схоластических методов обучения, требования гармонического и всестороннего свободного развития духовных и физических сил детей, их творческой активности, связи воспитания с жизнью.