Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Одновременно К. Д. Ушинский прекрасно понимал, что учение, осуществляемое только на основе волевых усилий, при осознании своего долга, не может быть успешным: необходимо заинтересовать ребенка. Однако он и тут требовал соблюдать меру и не увлекаться этим. «…Ученье, лишенное всякого интереса, – писал он, – и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника – из любви к воспитателю, – убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет; а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно, и придет многое, что надобно будет взять силою воли» [103, стр. 429]. Учить играючи, по мнению К. Д. Ушинского, допустимо только в самом младшем возрасте, до 7 лет, далее наука должна же принимать серьезный, ей свойственный тон [100, стр. 356]. К. Д. Ушинский допускает возможность сделать уступки возрастным особенностям на начальном этапе обучения: «Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным – вот задача первоначального обучения» [102, стр. 251].

Можно полагать, что, по К. Д. Ушинскому, основным двигателем учения должно являться осознание учеником своего долга, в котором он найдет обоснование своих волевых устремлений, конкретные побудители к преодолению трудностей. Из этих положений вытекает также, что, так как учение есть умственный труд, ребенок часто будет переживать его как бремя, будет избегать его, и поэтому понадобятся, кроме осознания долга, и другие подкрепления и побудители, среди которых можно назвать и возбуждение интереса, и занимательность (особенно на начальном этапе обучения), и принуждение.

Для нас особенно примечательно то положение К. Д. Ушинского, которое ориентировано на прямые, а не внешние побудители учения: «чтобы самый процесс ученья зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас». «Серьезную мысль» тут следует рассматривать как познавательную активность, естественными, прямыми побудителями которой должны быть познавательные интересы и потребности. Эта тенденция нашла свое дальнейшее развитие в прогрессивной и научной педагогике, особенно же в исследованиях советских педагогов и психологов.

В предреволюционные годы строились планы и проекты школы нового общества. Самое главное, что должно было измениться в будущей «трудовой» и «свободной» школе, – это отношения между учителями и учениками. Они должны вытекать из обоюдного доверия, любви и уважения учителя и учащихся, объединенных общими целями и стремлениями. Мечтая о школе будущего, Н. К. Крупская еще в 1911 г. писала: «Школа будущего должна всячески развивать в детях чувство солидарности. Всякий формализм должен быть изгнан из школы, должно отсутствовать всякое принуждение (выделено нами. – Ш.А.). Собственно говоря, школа будущего должна представлять свободную ассоциацию учащихся, ставящих себе целью путем совместных усилий проложить себе дорогу в царство мысли. Учитель в такой школе лишь старший товарищ, богатый опытом и знанием, который помогает учащимся научиться самостоятельно учиться. Он указывает им приемы, методы приобретения знаний, помогает организовать совместную работу самообразования, учит, как надо в деле обучения помогать друг другу. Только такая школа может стать школой солидарности, школой, научающей взаимному пониманию и доверию» [125, стр. 140]. В этой школе, по мнению Н. К. Крупской, особо важную роль должен сыграть труд, воспитательное значение которого определяется следующими условиями: 1) он должен интересовать ребенка, так как только в этом случае он будет свободным;

2) должен стать применением приобретенных знаний и умений, и не только физическим, но также и умственным; 3) ребенку в каждом частном случае должен быть виден и понятен результат его труда – ему должно быть ясно, что он оказался полезным тем-то и тем-то; 4) детский труд должен применяться не только в стенах школы, но и за ее пределами, так как это дает возможность входить во всестороннее общение с людьми, наблюдать жизнь, учиться жить, чувствовать себя же с детства, с самых ранних лет, полезным членом общества [45, стр. 141].

Такая взаимосвязь «свободной трудовой школы» с общественной жизнью является основой подготовки учащихся к жизни, основой изменения отношений между людьми, между учителями и учащимися, основой увлечения их учением, познанием. Н. К. Крупская критикует такое положение в дореволюционных школах, когда никакого внимания не обращалось на развитие в учениках понимания окружающих, стремления и умения быть всегда и всюду полезными людям. Важно подготовить учащегося к жизни в обществе, так как он не «Робинзон какой-нибудь», а живет среди людей. В такой постановке вопроса связи школы с жизнью Н. К. Крупская видит большие стимулирующие возможности жизнерадостности ученика во всем, в его положительном отношении к труду, к учению; «только одно это сможет сделать человека счастливым» [45, стр. 138].