Основы психолингвистики

Упомянутое выше «чувство языка», по словам Л.И.Божович, «…возникает непроизвольно, как побочный продукт деятельности, направленной … на овладение практикой речевого общения» ( Божович , 1946, с.41). Это неосознанное, нерасчлененное эмоциональное обобщение речевого опыта ребенка, используемое в речи (в экспериментах Л.И.Божович – письменной) для регулирования и контроля правильности. Интересное дальнейшее развитие этого понятия можно найти в работах Е.Д.Божович, которая рассматривает общее понятие языковой компетенции, включающей два компонента – речевой опыт и знания о языке. В свою очередь, речевой опыт включает как практическое владение родным языком, так и «эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке» ( Божович , 1997, с.37) и соответствующие «чувству языка» Л.И.Божович. Автор указывает, в частности, что «в обучении происходят (по крайней мере, должны происходить) два процесса: 1) осмысление и преобразование речевого опыта ребенка под влиянием усваиваемых знаний о языке, 2) наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта» ( там же ).

В современной психолингвистике фигурирует и более широкое понятие – понятие «языкового сознания». Оно было введено, по-видимому, П.Я.Гальпериным ( Гальперин , 1977) и чрезвычайно подробно проанализировано в книге Г.В.Ейгера, вообще весьма информативной ( Ейгер , 1990). См. в этой связи также блестящую монографию А.А.Залевской ( Залевская , 1996), книгу М.М.Гохлернера и др. о чувстве языка ( Гохлернер , Ейгер , Раппопорт , 1992) и сборник, специально посвященный языковому сознанию (Язык и сознание…, 1993).

В западноевропейской и американской науке прямое отношение к нашей проблеме имеет различение декларативных (знания о языке) и процедуральных (знания, как сделать что-то) знаний, восходящее к классической работе Дж.Андерсона «Архитектура сознания» ( Anderson , 1983; см. Залевская , 1996, с.79 – 83), и различение языковых и метаязыковых знаний ( Gombert , 1992). Наконец, существует целый цикл работ (и даже специальный журнал), посвященных так называемому «знанию о языке» (language awareness) ( Hawkins ,1984; Critical Language Awareness , 1992). Очень интересен цикл публикаций финских психолингвистов во главе с Ханнеле Дуфва (например, Dufva & Lahteenmaki , 1996), стремящихся связать когнитивистский подход с идеями М.М.Бахтина, но этот цикл только начат.

Рефлексивная психолингвистика в обучении. При построении обучающих систем, направленных на усвоение грамоты (чтения и письма), «родного языка», иностранного языка, некоторые языковые (? – авт .) единицы используются в качестве исходных, неопределимых (слог, слово, высказывание). Мы уже знаем, что это на самом деле оперативные психолингвистические единицы. Однако психолингвистическая теория и система единиц управляемой (в школьном обучении) рефлексии над речью оказываются несоотнесенными друг с другом: психологический анализ речевой деятельности как таковой оказывается оторванным от анализа учебной деятельности, и наоборот.

В то же время соотнести их чрезвычайно важно и в теоретическом, и в практическом отношении. Уже при обучении грамоте, как показал, в частности, Д.Б.Эльконин, одной из важнейших задач является выработка у детей рефлексивного отношения к языку, что обеспечивает психологическую пропедевтику дальнейшего обучения и «родному языку», и иностранному языку. У ребенка возникает новое отношение между оперативными психолингвистическими единицами и уровнями (ступенями) осознанности.

Можно сказать, что процессы «осознательненья» представляют собой своего рода функцию с двумя аргументами – материальными объектами и оперативными психолингвистическими единицами. Например, овладение грамотой есть прежде всего процесс оперирования с буквой и одновременно опора на умение вычленять в текущей речи слог.

Именно в их несовпадении главная проблема обучения грамоте. Осознавая это, Д.Б.Эльконин определил чтение как «…воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения… Чтение есть действие, производимое со звуками языка» ( Эльконин , 1956, с.39).