Основы психолингвистики

Речевые нарушения и сурдология. Очевидно, что у глухих (глухонемых) и тугоухих детей практически отсутствует или фундаментальным образом нарушено речевосприятие. Однако это нарушение, в свою очередь, определяет своеобразное развитие речи у глухонемых. Во-первых, такому ребенку приходится овладевать речью на основе других анализаторов, в частности зрительного. Во-вторых, он овладевает речью «…при недостаточной речевой практике и минимальных возможностях непосредственного подражания, главным образом на основе специального обучения, преимущественно путем сознательного усвоения закономерностей языка» ( Боскис , 1953, с.62). В-третьих, у него, по крайней мере на начальных этапах, ограничена потребность устного общения с окружающими. Наконец, в-четвертых, глухонемой ребенок овладевает языком на том этапе общепсихического развития, когда уже возможно «…сознательное изучение языковых закономерностей на основе накопленного жизненного опыта и обобщения действительности» ( там же ).

Особенности речи глухонемых изучены довольно хорошо (работы В.И.Бельтюкова, Р.М.Боскис, Н.Г.Морозовой, Ж.И.Шиф и многих других). Из зарубежных психолингвистических публикаций одна из наиболее информативных принадлежит американцу Ричарду Блэнтону ( Blanton , 1968). На уровне слова «…речь глухонемых детей… – речь образная, конкретная, а не отвлеченная. Чтобы понять глухонемого, надо представить себе его слова в зрительном поле, надо мысленно «видеть» содержание его речи» ( там же , с.72). Отсутствует ориентировка на грамматические формы слов. «Не располагая еще способностью к сложному грамматическому обобщению, дети тем не менее стремятся выразить связь и последовательность явлений» ( там же , с.86). При этом, по-видимому, осуществляется опора на доречевые этапы речепорождения (см. об этом Главу 5).

Совершенно особую проблему представляет собой речь слепоглухих. В отличие от обучения глухих, здесь в качестве основы выступает жестовая речь. «Переход на словесное общение у слепоглухонемого ребенка осуществляется посредством введения глобально воспринимаемых дактильных [62] слов в процессе жестового общения» ( Мещеряков , 1971, с.31 – 32). Жесты являются смысловым контекстом первых дактильных слов, и они включены в связный жестовый рассказ.

Как пишет А.И.Мещеряков, «…овладение словесным языком вносит новый принцип в организации мыслительного процесса слепоглухонемого. Его несловесные знания (образы предметов, действий, функций и качеств) пересистематизируются в соответствии с «логикой» языка. Происходит усвоение языковой формы мышления…» (там же, с.33). Об особенностях жестового языка слепоглухих см. также Сироткин и Шакенова , 1980 и другие работы С.А.Сироткина [63] .

Структурные и семантические особенности жестового языка глухих и особенно слепоглухих в высшей степени интересны в общепсихолингвистическом плане. В каком-то смысле эта проблематика является ключевой для нашего понимания когнитивного, а в известной мере и коммуникативного аспекта речевых процессов. Однако собственно психолингвистический анализ жестовой речи глухих и слепоглухих в литературе вопроса пока отсутствует.

Отсутствуют также исследования особенностей словесной речи и ее восприятия у слепоглухих. Между тем наш опыт общения со слепоглухими (через дактильного переводчика и непосредственно, при помощи специальных технических средств) показывает, что такие особенности есть. В частности, резко повышены их требования к логичности и информативности воспринимаемого текста, терминологической точности употребляемых слов и т.д. [64] .

Речевые нарушения при умственной отсталости и задержках развития. Они в психолингвистическом плане мало исследованы. Речь идет прежде всего об олигофренах (с разной степенью тяжести дефекта – дебилах, имбецилах и идиотах) и детях с ранними органическими нарушениями, вызывающими так называемую алалию – отсутствие или недоразвитие речи. Вместе с тем в эту группу попадают дети без явных органических нарушений или с периферийными нарушениями (так называемое общее недоразвитие речи).

В последние годы появился ряд психолингвистических исследований алалии (Недоразвитие и утрата речи, 1985; Соботович , 1981). Что касается детей с задержками развития, то здесь для психолингвиста наибольший интерес представляет феномен так называемой автономной речи – системы средств общения, спонтанно развивающейся в группе детей с общим дефектом ( Левина , 1936; см. также «Логопедия», 1989), где дается трактовка ряда речевых нарушений с психолингвистической точки зрения.

Едва ли не первую попытку дать системное психолингвистическое истолкование ряда речевых нарушений, в том числе и этой группы, сделал не так давно немецкий ученый Хеннер Бартель ( Barthel , 1992), опирающийся на концепцию Московской психолингвистической школы.