Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Вместе с тем, мировой опыт далеко не так однозначен и при его оценке необходимо учитывать неравноценное положение английского и русского языков в современном мире. Изучение общенаучных дисциплин включено в образовательные программы предвузовской подготовки иностранных учащихся многих зарубежных вузов. Во введении мы уже писали об Институте польского языка для иностранцев Лодзинского университета (Польша) (Коньчалик; Барска, Калиновски, 1991), Институте иностранных студентов (Болгария), Институте языковой и профессиональной подготовки Карлова университета (Чехия), Институте языковой и академической подготовки для иностранных студентов Университета Я. Коменского в Братиславе (Словакия). При организации предвузовского обучения иностранных учащихся в англоговорящих странах также имеет место убеждение, что помочь иностранным учащимся свести до минимума лингвистические, познавательные, культурные трудности можно, «если новый язык преподавать через его контекстно-обусловленную организацию» (О“ Брайен, с. 63). В Ричмонд колледже (Лондон), например, «языковой материал ‹…› представлен главным образом содержанием пяти академических дисциплин: бизнеса, средств связи, социологии, общественных наук, охраны окружающей среды» (там же. В последнее время и в Великобритании стали появляться подготовительные курсы с образовательными программами, аналогичными российской предвузовской подготовке. В одной из таких программ, например, кроме изучения английского языка предусмотрены занятия по английской культуре, системе образования, программному обеспечению и по одной профилирующей дисциплине (для экономистов – по математике). Н. И. Зверев на основании материалов семинара, организованного Британским Советом в феврале 1997 года в Петербурге, пишет: «…анализ процесса обучения иностранцев в университетах Объединенного Королевства привел к «открытию» этого обстоятельства (существования значительных различий в школьной подготовке в Британии и в развивающихся странах. – А. С.) и необходимости организации в университетах foundation courses для иностранцев – аналога нашего подфака за вычетом общего языкового курса» (Зверев, 1997, с. 22).

Рис. 23. Схематическое представление соотношений между компонентами цели обучения на предвузовском этапе обучения

Следовательно, справедливость принципа взаимосвязи языкового, общенаучного и адаптационного компонентов цели обучения подтверждает и мировая практика обучения иностранных учащихся.

Рассмотрим проблему в аспекте взаимодействия компонентов цели обучения более детально.

1. Предвузовская подготовка иностранных студентов по русскому языку имеет в первую очередь цель формирования коммуникативной компетентности. Применительно к учебной деятельности русский язык выступает как инструмент информационного обмена[45] в учебно-научной сфере общения. Тезаурус – словарь дисциплины – состоит из терминов и профессионализмов с толкованиями, из устойчивых словосочетаний, характерных для данной области науки. В результате изучения дисциплины учащийся должен уметь грамотно оперировать терминами, использовать их и терминологические сочетания во взаимодействии с общелитературным языком, употреблять типичные для данной области науки грамматические конструкции, то есть владеть языком науки. Поэтому коммуникативная компетентность в учебно-научной сфере формируется у учащихся не только на занятиях по научному стилю речи, но в не меньшей степени на занятиях по общенаучным дисциплинам. На занятиях по научному стилю речи учащиеся целенаправленно и систематически изучают общенаучную лексику и характерные грамматические конструкции, овладевают присущими языку науки типами речевых действий, способами изложения и формами речи (язык научного изложения по О. Д. Митрофановой (1990, с. 155)). При изучении общенаучных дисциплин формирование коммуникативной компетентности происходит в «фоновом» режиме в естественных условиях функционирования языка. Таким образом, осуществляется современный подход к обучению языку посредством организации реальной речевой деятельности (Зимняя, 1989, с. 29). Такой подход продуктивен, так как «для целей обучения языку как коммуникативной деятельности единицы, образующие строй языка, должны группироваться иначе и именно в соответствии с условиями их действительного функционирования в речевом процессе[46]» (Ильин, 1991, с. 20).