Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Большой объем специальной лексики, семантизируемой на занятиях по дисциплинам, а также ранний ввод общенаучных дисциплин требуют от преподавателя профессионализма не только в своей научной области, но и лингвометодической компетентности, т. е. практического владения основными положениями методики преподавания русского языка как иностранного и использования их на занятиях. Об исключительной роли преподавателей общенаучных дисциплин в обучении языку говорит и следующее высказывание Е. И. Мотиной: «Обучение языку специальности (точнее, видам и формам речевого общения в той или иной сфере учебной деятельности), как показала практика (особенно применительно к условиям обучения студентов-иностранцев на подготовительных факультетах), проводится на материале данной отрасли научных знаний. Материал этот представлен именно в той форме, в которой он воплощается в сфере данной науки, ибо научиться деятельности в определенной сфере (и конкретных формах) можно лишь в результате многократной тренировки в осуществлении присущих ей конкретных целостных актов в соответствии с их задачами и в естественных условиях их протекания в рамках данной сферы.

В основном по этой причине первоначальные попытки обучения языку специальности на основе использования речевого материала иной сферы (произведений научно-популярного подстиля) не дали ожидаемых результатов. Сторонники использования научно-популярной литературы ссылаются на то, что в языке специальности большой пласт составляет так называемая общенаучная лексика, присутствующая в научно-популярной литературе, упуская из виду, что строй речи далеко не исчерпывается уровнем формальных лексических единиц» (1988, с. 7). К выводу о неадекватности методик обучения на основе научно-популярных текстов приходят и другие авторы (например, Гурин, 1999).

5. У этой проблемы, особенно в области математических, естественных и технических наук, есть еще один аспект: научный текст почти всегда содержит, кроме вербального, также и невербальный компонент. К невербальному компоненту относят рисунки, графики, схемы, формулы и т. п. Оба компонента – вербальный и невербальный – составляют информативное единство, сложным образом взаимодействуют в общем пространстве научного или учебно-научного текста и не могут быть разделены без утраты существенной части содержания (свойства системы не тождественны сумме свойств составляющих ее компонентов). При обработке текстов для использования на занятиях по научному стилю речи единство компонентов разрушается прежде всего по двум причинам. Во-первых, недооценка коммуникативной роли невербального компонента (Лемешко, 1999) (это, кстати, иногда характерно и для пишущих об учебных текстах или о теории учебника вообще, а не только на неродном языке). Во-вторых, неизбежное в таких случаях представление текстов вне логики дисциплины, нарушение последовательности развития понятий, их «вычленение» из естественной системы связей с другими понятиями, обусловленное невозможностью повторения в полном объеме учебно-научных текстов дисциплины в рамках курса научного стиля речи. И если влияние первой причины можно свети к минимуму, то вторая причина является принципиальным ограничением возможности овладения основами науки через «обработанные» тексты, будь то тексты для изучения научного стиля речи или научно-популярные статьи.

6. Наконец, уровень подготовки большинства иностранных учащихся, приезжающих в настоящее время учиться в Россию, очень низкий, что видно из данных табл. 8, в которой представлены типичные результаты тестирования (в данном случае – по математике) на входе и на выходе предвузовской подготовки студентов технического профиля. Это имеет и объективные, и субъективные причины.

Таблица 8. Результаты тестирования иностранных учащихся предвузовского этапа обучения по математике (1998/99 учебный год, технический профиль)

Данные таблицы показывают, что на предвузовском этапе обучения лишь около 20–30 % учащихся повторяют известный им материал на русском языке, для большинства же (более 70 %) происходит в той или иной степени восполнение пробелов в знаниях, при этом около 60 % учащихся повышают уровень своей математической подготовки. Кроме того, остаточные знания спустя год после сдачи экзамена редко превышают 15 % (Аванесов, 1995). Следовательно, исключая из учебного плана занятия по общенаучным дисциплинам, мы осложняем ситуацию для учащихся еще и в этом отношении, значительно затрудняя адаптацию к обучению в вузе.