Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

В 1974 году парламент Социалистической Федеративной Республики Югославии принял закон о профессиональном обучении, положив начало наиболее масштабной реформе образования, из всех когда-либо проводившихся на территории этого государства. Реформа стала частью общей трансформации политического устройства Югославской Федерации, начавшейся с внесения поправок в конституцию в 1971 году и достигшей своего апогея при принятии новой конституции в 1974 году443. В подготовительных документах к X съезду Союза коммунистов Югославии, на котором было провозглашено начало последующих реформ, говорилось:

Происходящие в нашей стране социальные изменения являются поворотным пунктом на пути к внедрению фундаментальных принципов организации самоуправляющегося социалистического общества и большим шагом от декларирования нормы к ее реализации … Изменения в материальном базисе нашего общества привели к тому, что образование стало центральным стратегическим пунктом в развитии общества в целом444.

Придание образованию ведущей роли в процессе «реализации» обещаний югославского социализма может показаться излишне амбициозным, но все же не только это выделяет реформу, направленную на введение профессионального обучения, из общей истории югославских реформ. Выдающимся был уже сам масштаб реформы: она ставила своей целью полное изменение структуры, порядка администрирования, содержания и, наконец, идеологии образования. Название реформы было обусловлено намерением упразднить общеобразовательную среднюю школу, дававшую общую гуманитарную подготовку «гимназического» типа, за окончанием которой обычно следовало продолжение обучения в университете; и превратить образование на всех уровнях в «профессионально ориентированное», то есть позволяющее освоить определенные профессиональные навыки.

Систему среднего образования предполагалось изменить таким образом, чтобы в старших классах школы ученикам в течение двух лет преподавались общие основы конкретных дисциплин, которые могли бы служить введением в освоение отдельных профессий. Учащиеся затем могли выбирать более короткие или более длинные циклы профессионального обучения, после завершения которых они могли либо сразу выходить на рынок труда, либо продолжать образование в университетах или технических институтах. Большая часть занятий по профессиональному обучению должна была проводиться непосредственно на предприятиях, где ученики работали бы под руководством наставника и куда, как предполагалось, их должны были взять на работу после окончания школы445.

Идея казалась благой, однако ее практическое воплощение было весьма затруднительным. Административная путаница, обусловленная различными формами организации бюрократического управления, в высшей степени осложняла реализацию реформы, что создавало разрыв между образовательными системами входивших в состав Югославии республик, так как некоторые из них проводили реформу быстро, а другие «отставали». Учителя, ученики и родители не могли понять смысла нового подхода, а некоторые даже открыто критиковали его за иррациональность и излишнюю амбициозность. Постепенно выяснилось, что и промышленность не была готова к «приему» выпускников средних школ. Уровень безработицы упорно продолжал расти – особенно в более молодых возрастных группах, на чьи школьные годы пришлась реформа образовательной системы. Заинтересованность учащихся в индустриальных профессиях не выросла, наоборот, даже увеличилось количество поступавших в университет446.

Несмотря на все эти недостатки, профессионализация образования продолжалась вплоть до распада Югославии. Более того, она была фактически остановлена только специальными законодательными актами новых независимых республик, появившихся после распада447. Возникает естественный вопрос: для чего вообще была начата эта реформа? Какие проблемы она должна была разрешить? И, наконец, почему она продолжалась, несмотря на регулярные свидетельства того, что она не достигает заявленных целей?

Исследователи образовательных систем, построенных по типу советской, обычно считают, что их основные характеристики были обусловлены идеологическим контролем и пятилетним планированием448. С этой точки зрения провалы образования в коммунистических режимах выступают как следствия общей «жесткости» системы, которая не могла достаточно быстро адаптироваться к изменявшимся обстоятельствам (прежде всего на рынке труда). Взгляд на рынок труда через призму дарвиновского теста на выживание, вероятно, заслуживает отдельного рассмотрения, но в данном случае достаточно сказать, что он едва ли применим к югославской ситуации того времени.