Оценивание образовательных результатов в течение всей жизни: электронный портфолио

Первая глава монографии представляет методологию и научные методики оценивания образовательных результатов в условиях непрерывного образования и трансформации образовательных парадигм в XXI веке. Проанализированы российские и зарубежные подходы к оцениванию результатов в различных возрастных группах обучаемых. Параграф 1.2 написан по материалам зарубежных стажировок в Голландии по проекту TEMPUS ALLMEET № 544480-TEMPUS-1-2013-1-IT-TEMPUS-YPHES.

Вторая и третья главы отражают практический опыт и теоретические исследования в разработке и апробации моделей оценивания образовательных результатов на различных ступенях образования: общей и старшей средней школы, бакалавриате, магистратуре.

В четвертой главе представлены исследования автора, осуществляемые в последние годы в рамках фундаментальных и прикладных научных проектов, поддержанных РАО, РГНФ, ERANET, DAAD.

Введение

Солнце останавливали словом,
Словом разрушали города....
А для низкой жизни были числа,
Как домашний, подъяремный скот,
Потому что все оттенки смысла
Умное число передает.

Н. Гумилев

(«Слово», 1921 г.)

Оценка образовательных результатов дело тонкое и многомерное. Комплексное оценивание предполагает деликатное отношение к словесным характеристикам, описывающим качественные составляющие и необходимость использования точных измерительных числовых показателей результативности. В совокупности квалиметрических, аутентичных, рейтинговых, шкалированных методов и достигается большая достоверность оценки образовательных результатов.

В настоящее время очевидно, что разрешение комплекса проблем, связанных с кризисом традиционной образовательной парадигмы и несовершенством системы оценивания, связано не столько с расширением списка предметных компетенций или обогащением их содержания, сколько с перемещением из социально-производственной сферы в образование такого элемента, как «встраивание» образовательных результатов индивида в разнообразные социально-практические контексты. Если раньше данная проблема решалась фрагментарно, за рамками образовательной системы, на основе самостоятельного, порой многолетнего, накопления индивидом жизненного опыта, с включением неформального образования, то сейчас она в значительной мере актуализировалась перед различными образовательными системами (общего среднего, среднего, высшего, дополнительного профессионального образования, формального,информального и неформального образования). Общество и бизнес перестал удовлетворять образовательный «недодел», то есть выпускники школы или сузов и вузов, не способные качественно, быстро и адекватно вписаться в систему профессиональных и социальных связей.

Таким образом, в образовании наметился перелом от целевой ориентации, от учебных знаний, умений и прочих предпосылок становления в будущем результативного действия к образовательным результатам (нередко декомпозированных в ключевых и профессиональных компетенциях) как некоторой актуальной способности эффективно действовать в разнообразных социально-практических контекстах и ситуациях. Как отметили Холстед, Орд-жи, этот «перелом» затронул не только вузы и выпускные классы школ, а пронизал сверху вниз всю систему, включая дошкольные звенья.

Пересмотр целей образования, образовательных парадигм и разработка соответствующих диагностических инструментов оценивания велись одновременно во многих странах: Австралии, Великобритании, Голландии, США, Швейцарии и других. Данные усилия были актуализированы в международных исследованиях, что увеличило их эффективность и резко повысило статус. Однако подлинный интерес к проблеме диагностики и формирования компетенций вызвала международная программа мониторинга школьных достижений PISA (Programme for International Student Assessment). Общественность ряда развитых стран испытала шок, узнав результаты мониторинга. И это послужило стимулом для начала преобразований в системе оценивания образовательных результатов, способствующих заинтересованности и включенности самих обучаемых в персональные образовательные траектории, достижению максимально возможных показателей. В числе стран, активно включившихся в модернизацию образования и систем оценивания, была и Россия.

В настоящее время актуальной тенденцией российского образования является осмысление международного опыта и расширение отечественных разработок диагностического инструментария оценивания, отвечающихновым запросам общества. Расширяются исследования в контекстах измерения компетенций, внедрения идеологии компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, Г.И. Ибрагимов, А.Г. Каспржак, Т.М. Ковалева, А.М. Новиков, М.В. Рыжаков, И.А. Фрумин, А.А. Хуторской, В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров, С.Е. Шишов и др.).