Педагогическое предвидение

В учебном и воспитательном процессах нет тождественных, строго одинаковых условий, причин, но имеются близкие, существенно сходные условия и причины, из которых вытекают во многом совпадающие следствия. На этом и основывается прогнозирование в педагогике.

Прогнозирование позволяет выдвинуть конкретные цели и задачи предстоящего обучения. Для определения целей, их конкретизации, отыскания конструктивного замысла их воплощения важно выявить тенденции развития личности школьников, коллектива учащихся, изучить историю этого развития, выявить сильные и слабые стороны в личности и деятельности учащихся.

В. А. Сухомлинский справедливо писал: «Умение предвидеть — это прежде всего умение оглянуться на пройденный путь, обозреть его, увидеть в нем истоки, сегодняшних успехов и недостатков»[17]. Он подчеркивал, что чем продолжительнее период нашего труда, который мы мысленно обозреваем, тем дальше коллектив видит вперед, тем яснее представляет себе каждый член коллектива свои собственные задачи. Он настаивал на развитии у педагога способности видеть связи между явлениями, способности обобщать. Молодому директору школы В. А. Сухомлинский особенно советовал видеть взаимосвязь таких явлений, как труд учителя и знания учащихся, книга и умственный труд школьника, духовная общность учителя и детей и воспитательное влияние учителя как человека. На основе продолжительного изучения учебных успехов учащихся В. А. Сухомлинский пришел, например, к выводу, что если ребенок не научится вовремя бегло читать, то это чревато серьезными недостатками его умственного развития в дальнейшем. Неумение читать затормозит развитие абстрактного мышления.

В предвидении, которое осуществляет учитель, практически невозможно строго дифференцировать прогнозирование, целеполагание и педагогическое проектирование, включающее оформление замысла урока, подбор средств и методов. Для учителя это целостный процесс. Но в этом целостном процессе все же можно выделить три вида предвидения, различающихся между собой широтой охвата прогнозируемого будущего, временным интервалом прогнозируемого упреждения: 1) содержательно-целевое, или стратегическое предвидение; 2) организационно-методическое, или тактическое; 3) ситуативное, оперативное предвидение. Попробуем показать, в чем их сходство и различие[18].

Вряд ли можно представить себе учителя, разрабатывающего поурочные планы для каждого из параллельных классов, в которых он ведет уроки. Несмотря на то что в разных классах учитель ведет уроки по-разному, он пользуется при этом одним базовым конспектом, одной базовой моделью урока. В том случае, когда учитель первоначально разрабатывает план или кардинально перестраивает базовую модель урока, он осуществляет содержательно-целевое, или стратегическое, предвидение.

Это бывает не часто, далеко не каждый год. Зависит перестройка базовой модели урока от изменения учебных планов, программ, от появления новых учебников, но не только. Как отмечают сами учителя, в первую очередь содержательно-целевое предвидение напрямую зависит от опыта учителя, уровня его профессионального мастерства. При разработке базовой модели урока учитель ориентируется не на уровень подготовленности какого-то определенного класса, а на общие дели, нормативный уровень готовности учеников, содержание изучаемого, собственный опыт и собственные предпочтения.

Как говорят сами учителя, цели урока постепенно, с накоплением опыта видоизменяются. Первоначальная цель начинающего учителя — донести до учащихся материал примерно так, как он изложен в учебнике (по такой же схеме) или методических пособиях. Главное здесь — не сбиться, рассказать все, вовремя закончить. В этом случае наблюдается ярко выраженная обращенность цели на собственную педагогическую деятельность. Затем, когда учитель научится свободно владеть материалом, не боясь, что что-то забудет или упустит, он начинает думать над тем, как лучше его построить. Основная цель при этом заключается в том, чтобы все учащиеся лучше все поняли и усвоили. Следующий этап конкретизации целей у разных учителей протекает по-разному. Одни углубляют предыдущую цель, добиваясь дифференциации процесса обучения для разных групп учащихся; вторые обращают особое внимание на то, чтобы привить интерес к предмету, подбирая занимательные факты, примеры; третьи акцентируют внимание на развитии учеников, продумывают усложняющиеся системы заданий, большое внимание уделяют творческим заданиям. Успеха добиваются те учителя, которые при конкретизации целей постоянно ищут свое, личное, ту «прибавку», которая улучшит процесс обучения. Они читают литературу, накапливают интересные факты, методический материал, упражнения, игры, ситуации, вопросы, задания, ищут и испытывают новые подходы и приемы.