Педагогика и психология высшей школы

Часто преподаватель сталкивается с ситуацией отторжения студентом его предмета. При этом он подчас не понимает, почему данная дисциплина не является для студентов значимой. Скорее всего это объясняется неоткоординированными позициями участников учебного процесса, а также тем, что студенты не "видят" учебный предмет в плане своего профессионального становления. Преподаватель же, имея в виду общую установку на развитие личности студентов, практически чаще всего сосредоточивается все-таки на уровне техники и приемов предметного характера.

Усложнение задач, которые предстоит решать студентам, определяется усложнением осваиваемых ими предметных действий и лежащих в их основе когнитивных моментов. В последние годы в связи с достижениями психологии общения акцент смещается на проектирование способов учебного диалога: диалог между преподавателем и студентом, студентов друг с другом, группы студентов и преподавателя призван улучшать усвоение, влиять на мотивационную сферу познавательной деятельности учащихся и на контрольно-оценочную. Этим усиливается тенденция планировать обучение как творческий процесс, не сводимый к освоению готовых правил решения разнообразных задач.

Умение включать предметные задачи в целостную учебно-воспитательную ситуацию, задающую координаты отношений человека к миру и к другому человеку, очерчивать статус данного научного предмета в сфере культуры и социума, морали, искусства и обыденного сознания, умение трансформировать ценностные устремления студентов в конкретные учебные цели - все это отличает высокие образцы психолого-педагогических достижений (собственно, это считалось непременным атрибутом мастерства преподавателя во все времена).

Концепцию совместной продуктивной деятельности преподавателя со студентами и студентов друг с другом (сокращенно СПД) разработала профессор В. Я. Ляудис. В качестве единицы проектирования учебной ситуации она выделяет четыре взаимосвязанные переменные: содержание учебного предмета, структурированное в соответствии с целями обучения; условия, организующие усвоение учебного содержания и обобщенных способов учебной деятельности; систему учебных взаимодействий преподавателя со студентами и студентов друг с другом, изменяющихся в определенной логике по мере освоения новой деятельности; динамику указанных переменных в их взаимосвязи на протяжении всего процесса обучения.

Организация ситуации СПД предполагает четыре основных требования:

1) включение участников с самого начала обучения в творческую продуктивную деятельность;

2) совместное планирование учащимися и преподавателями системы промежуточных задач (творческих и репродуктивных), необходимых для движения к намеченному продукту, т.е. умение преподавателя направлять совместную деятельность не только на выполнение технологической работы, но и прежде всего на совместное формирование мотивационно-смысловой сферы;

3) такое сотрудничество в учебной деятельности, в котором каждый, ориентируясь прежде всего на смысловую ее сторону, мог бы определять свой вклад в эту деятельность;

4) закономерная перестройка по ходу обучения исходных взаимодействий по этапам: введение в деятельность; действия, разделенные между преподавателем и учащимися; имитируемые действия; поддержанные действия; саморегулируемые, а затем самопобуждаемые действия.

Стратегия СПД уже реализуется в преподавании многих дисциплин в школе и вузе: обучение письменной речи младших и старших школьников через введение в ситуацию сочинения сказок, историй и др.; обучение информатике старших школьников через включение социально значимых задач, обучение студентов чтению и пониманию сложных текстов и т.д.

Опыт говорит о том, что, проектируя учебные ситуации в стратегии СПД, преподаватель стремится вовлечь в сферу внимания цели и смыслы учебно-профессиональной деятельности. Этому служит фаза введения в деятельность. Нацеливание не на собственное умение, а на совместно достигаемый результат деятельности приносит немедленное эмоциональное принятие задачи студентами. Добившись этого, педагог уже не боится идти на конфликтные ситуации, когда студенты (или значимая их часть) выбирают, к какого рода действиям они присоединяются (к новым, только что намеченным, или старым, апробированным в предыдущем опыте); будут ли они вместе с педагогом искать способы решения задач или займут пассивную позицию объекта управления; будут ли они действовать как партнеры, помогая друг другу, или индивидуально. Разумеется, здесь преподаватель применяет такие приемы, как поощрение, внимание, активизация сокровенных чувств и надежд, доверие, моральная поддержка и т.п.

Таким образом, основным объектом усилий преподавателя выступает не столько освоение учебного содержания, сколько развивающаяся учебно-профессиональная позиция студентов. Увязывая на всех этапах учебные и профессиональные цели (свои и студентов), цели овладения деятельностью в учебно-профессиональном партнерстве и усвоения норм социального взаимодействия, преподаватели обогащают план своей работы целями разных аспектов.