Педагогика иностранного языка

Есть и иные основания для того, чтобы не спешить. Все эти направо и налево раздаваемые обещания «ускоренного обучения» английскому не более, чем коммерческие трюки из «репертуара Илоны Давыдовой», на которые, как мухи на мед «западают» легковерные обыватели. Языковые процессы по своей генетической природе не могут быть быстрыми. Речевые процессы должны «выстояться», их психофизиологическая, нейронная структура складывается очень медленно и закрепляется в виде устойчивого нейролингвистического дерева в результате многолетнего «протаптывания» ассоциативно-семантических тропинок.

Раскрываемая «тактика» психологической инженерии не является откровением в рамках понятийного поля современной психологии и психолингвистики. Но для природосообразной педагогики это единственно возможный ход дела, поскольку природные процессы и инструменты познания устроены одним, единственно возможным образом, а вовсе не в угоду всем «инноваторам» сразу: для этого так, для того так. Если в условиях «естественного познания», когда ребенок сталкивается с неведомым, он схватывает это и взглядом, и руками, осмысливает это и образно, и логически, примеривается к «неведомому» и эмпирически, и пытается обобщать, фантазирует, то есть, действует всеми своими рецепторами, анализаторами, функциями, — это и есть природный способ действия. Можно ли предположить, что самостоятельно найденное ребенком решение обусловлено прежде всего теми психическими процессами, которые еще только в зачатке? Конечно, нет! Первыми сработают те процессы, которые активизируются и действуют непроизвольно. До какой же степени методического абсурда требуется дойти, чтобы построить все обучение на незрелых, только еще складывающихся процессах?! На плохой фонетике, на трех выученных, но непонятых правилах, на двухстах лексических единицах? И это лишь один пример профессионального кретинизма. На втором году четвертого цикла обучения (шестой год обучения иностранному языку), открывается много новых технологических возможностей:

    просмотр видеофильмов на изучаемом языке;

    прослушивание радиопередач;

    слушание вокальной музыки;

    чтение произведений по выбору учащегося.

Мы вновь возвращаемся к чтению, правда, исключительно в качестве домашней формы работы. Но, конечно, не к тому, которое было раньше. Теперь это — чтение без «подпорок», в полном смысле слова самостоятельное, со всеми его аксессуарами, присущими чтению на родном языке. Кто-то с волнением гонится за сюжетом, минуя стилевые «излишества», кому-то хочется посмаковать сам факт свободного понимания, но попадаются и настоящие ценители, своего рода пуристы, которые наслаждаются трепетным ароматом живого слова, с головой погружаясь в его обаяние. Слово иностранного языка становится для них живым тотчас, как только обретает живую связь с образной тканью сознания.

Задача учителя, с одной стороны, обеспечить ученику достаточный выбор литературы, с другой, исключить «голое», безэмоциональное чтение. Если наш ученик не готов еще к подлинному наслаждению самостоятельным чтением, то правильнее будет оставаться в тренинговом режиме — читать со звуковым или семантическим ориентиром, со зрительной опорой и т.д.

«Так не читают даже на родном языке!» — воскликнет иной реалист, ревнитель «чистоты» педагогического абсурда, коим пронизана наша школа. Да, не читают, потому что уже с начальной школы всей мощью учительского авторитета в детях изощренно убивают природную основу такого чтения на родном языке — образные, интуитивные, эмоциональные процессы, которые буквально «выпали» из методических раскладов под «развивающий» шум. В высоких методических замыслах оставлено место одному лишь «теоретическому мышлению» — еще одному обнаученному «флюсу».