Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов

Остановимся на некоторых принципиальных характеристиках ПС и процессов, в ней проистекающих. Будем исходить из положения, что каждая конкретная модификация ПС имеет вполне определенные свойства и возможности достижения запроектированного результата, жестко обусловленные конкретными характеристиками системы. Применительно к дидактическому процессу, протекающему в ПС, профессор В.П. Беспалько формулирует это утверждение как «закон сохранения» и называет его «первым и единственным в дидактике законом», утверждающим, что «каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время» [148] .

Это означает, что если мы хотим получить результаты обучения и воспитания заданного уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующей ПС, функционирование которой обеспечит нужную направленность и интенсивность педагогического процесса. Таким образом, более высокая продуктивность учебно-воспитательного процесса всегда есть следствие совершенствования педагогической системы.

В каких пределах, однако, может изменяться продуктивность системы? Насколько значительными могут быть отклонения результатов в «наихудшей» и «наилучшей» из них? Ответив на эти вопросы, мы получим представление о принципиальных возможностях ПС и о том, стоит ли тратить силы и средства на модернизацию ПС, будет ли прирост продуктивности, окупятся ли затраты повышением результативности.

Это очень сложные проблемы, и к их разработке мировая наука только приступает. Пока не удается свести к «общему знаменателю» чрезвычайно многоплановые показатели «затраты» и «результат» и перевести проблему в экономическую плоскость начисления рентабельности. Интуитивные и субъективные оценки очень легко оспорить, и продуктивность здесь видится лишь в накоплении «мнений».

Общая максимальная эффективность любой ПС – 100 %. Понимается как полное достижение поставленных целей, если последние не ниже уже достигнутого уровня, посильны для воспитанников, лежат в зоне их «ближайшего развития». Посмотрим еще раз на структуру ПС (см. рис. 10), которая одинакова как для «плохой», так и для «хорошей» ПС. Упростим ее до отношения учитель – обучаемые, общий вывод которого нам уже известен: примерно 50 % зависит от учителя, 50 % – от учащегося (индивидуальные флуктуации не учитываются). Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может быть ниже 50 %.

Считается, что коэффициент полезного действия традиционной ПС не превышает 60 %. Это означает, что чуть более половины питомцев школа выводит на более-менее полное овладение программой.

Сегодня учеными исследуются очень узкие аспекты ПС, от улучшения которых, вне связи со всеми остальными, мало что зависит. Фактически в каждом локальном исследовании предлагается «рецепт» глобального повышения эффективности системы, опирающийся на интенсификацию отдельных факторов (реже группы факторов), которым приписывается гипертрофированная роль. Если бы это было так, то благодаря поискам и беспрерывному «наращиванию» суммы конкретных факторов конечная эффективность ПС уже давно бы достигла тысяч процентов: ведь ни один исследователь не называет показатель прироста эффективности по его методике меньше, чем на 5—10 %. К сожалению, этого не может быть. От иллюзий значительного совершенствования ПС в результате частых инновационных «инъекций» следует решительно избавляться. Улучшения здесь даже в самых благоприятных случаях не могут превысить нескольких процентов, если вообще будут.

Еще одно принципиальное замечание. Из общей теории известно, что систему нельзя одновременно улучшать по нескольким параметрам. Попытки такого рода всегда обречены на неудачу. Вот почему следует критически рассматривать действия реформаторов, направленные на обновление всей педагогической системы. Правильный путь – вводить новое постепенно и, только убедившись в его полезности и всесторонне проверив, думать о следующих шагах. Как свидетельствует опыт, все вновь образованное сначала функционирует хуже старого. Ведь нужно привыкать, перестраиваться, преодолевать инерцию. Достижения, если они есть, появляются за счет либо повышения напряженности труда, либо стартового энтузиазма. Часто применяются облегченные критерии или двойные стандарты. Однако беспорядочность инноваций вредна. Создавая иллюзию преобразований и продвижения вперед, они часто разрушают и без того непрочный фундамент педагогической системы, ведут к ее ухудшению.

О беспорядочности инновационного процесса, охватывающего науку и школу, писал журнал «Народное образование» (1997. № 5).