Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов

где Ип – профессиональный индекс; Тк – результаты тестирования, проведенного в конце периода обучения; Тн – результаты тестирования, проведенного в начале периода обучения; О – обучаемость учащихся.

Нетрудно заметить, что чем больше разность Тк – Тн, тем выше индекс Ип, определяющий вклад педагога в конечный результат. Показатель обучаемости (О) по-разному трактуется исследователями.

Каждый педагог отлично знает, как много зависит от состава учащихся. Случается, выдающийся мастер в слабом классе достигает относительно скромных результатов (хотя для этого класса они отличные); сильный подбор учащихся всегда гарантирует успех педагогу любой квалификации. Обучаемость – интегрированный показатель, компонентами которого выступают способности обучаемых к овладению конкретными знаниями, умениями, темпы обучения, «удельный показатель усвоения», «внутренняя сопротивляемость обучению», некоторые другие. Из формулы следует – обучаемость тем выше, чем ниже значение профессионального индекса. Для обучения сильных учащихся высокое мастерство не всегда необходимо. Но если показатель обучаемости низкий, а учитель достиг выдающихся результатов, он – настоящий мастер.

В основу новой (1992–1993) аттестации учителей Российской Федерации, как и предыдущей, положена двухзвенная модель. Квалификационный показатель устанавливается на основе двух компонентов – стажа работы и полученных поощрений (фиксированных наград).

Исследования влияния длительности работы в учебном заведении на уровень квалификации не подтверждают ни прямой зависимости, ни существенной корреляции между этими факторами. Рост профессионализма больше всего наблюдается в первые 5–8 лет педагогического труда, а поэтому и педагога на этом отрезке его карьеры следует стимулировать больше всего. Далее повышение педагогического мастерства замедляется, а под конец учительской жизни прекращается совсем. Правда, чем дольше трудится педагог, тем больше опыт, который заключается в накоплении стереотипов деятельности и поведения, профессиональных навыков и привычек, что помогает в «стандартных» ситуациях, но тормозит внедрение нового.

Итак, следует еще разобраться – благо или зло являет собой опыт в нынешних условиях.

Еще меньше коррелируют с уровнем педагогического мастерства так называемые фиксированные награды (должности, звания, награды, поощрения и т. д.). Снимем шляпу перед педагогами, подкрепляющими свой статус высокопроизводительным трудом. Но «привязываться» только к этому показателю при аттестации нецелесообразно.

Надежность двухзвенной модели очень низкая, около 20 %. Практически это означает, что большинство педагогов получает неправильную оценку своего профессионального уровня. Три четверти необъективно аттестованных педагогов – таков «урожай» предшествующих аттестаций.

Раньше, в 1990 г., была предложена, как полагаем, более перспективная 6-звенная модель аттестации педагогов [175] . К числу важнейших критериев педагогической квалификации относятся следующие, взятые в пропорциях:

1. Качество учебных занятий – 70% (В1 = 0,70)

2. Мнение учеников – 5% (В2 = 0,05)

3. Мнение родителей – 5% (В3 = 0,05)

4. Оценка администрации – 5% (В4 = 0,05)

5. Оценка коллег – 5% (В5 = 0,05)

6. Самооценка педагога – 10% (В6 = 0,10)

Квалификационный индекс (Ки) рассчитывается по формуле:

Ки = В1Ф1 + В2Ф2 + В3Ф3 + В4Ф4 + В5Ф5 + В6Ф6, где Ф1 – Ф6 – факторы (компоненты) педагогической квалификации, В1 – В6 – вес (пропорции) влияния выделенных факторов.

Теоретическая проработка модели показала, что, несмотря на простоту, модель обеспечивает достаточную надежность результатов. Использовать модели более высоких порядков, чем модель взвешенной суммы, нецелесообразно из-за того, что измерения недостаточно точны, а исходные данные недостаточно надежны.

Качество учебной работы определяется по результатам 5–6 учебных занятий. Этим обеспечивается первое преимущество методики – оперативность. Принципиальный вопрос здесь состоит в том, насколько обоснованно можно судить о качестве работы учителя по результатам нескольких уроков.

Даже при очень придирчивом подходе трудно не согласиться – от качества кладки отдельных кирпичей зависит прочность всего здания. Поэтому в качестве гипотезы выдвинуто предположение: между результатом отдельного урока и общей эффективностью обучения есть тесная взаимосвязь.

Экспериментальным путем предстояло выяснить количественную величину связи отдельных занятий с общей эффективностью обучения. Помог статистический анализ. Были собраны данные о результатах экзаменов по различным предметам (общая эффективность обучения) и качеством отдельных уроков по этим же предметам. Величина связи, вычисленная по критерию Пирсона, находится в пределах 0,89—0,96, что указывает на тесную зависимость общих результатов от конкретных достижений. Возможно, на большем статистическом материале коэффициент этой связи придется корректировать. Но нет сомнений в том, что по эффективности отдельных уроков можно обоснованно судить о качестве труда учителя. Непременное условие здесь – случайный выбор урока, исключающий «показушную» подготовку к нему учителя и школьников. Вполне надежную информацию дают 5–6 контрольных замеров.

Следующий по значению фактор педагогической квалификации – самооценка педагогом качества своей работы, уровня профессиональных знаний и умений. Этот критерий – скорее нравственный, призванный скорректировать в пользу учителя не всегда бесспорные выводы проверяющих, улучшить атмосферу квалификационных испытаний. Но как быть с учителем, самооценка которого окажется ниже объективной? Скромность тут должна уступить место трезвой оценке профессиональных качеств. Кстати, вес данного фактора (0,10) в семь раз ниже объективного вывода о качестве учебных занятий, поэтому он не может существенно изменить общую квалификационную характеристику, даже если педагог выставит себе максимальные оценки.

Мнения учеников, администрации, коллег и родителей оцениваются весовыми коэффициентами по 0,05. Надо сказать, что эти группы требовали сделать их мнение решающим, мотивируя это различными, большей частью эмоциональными доказательствами, что еще более убеждает в том, что мнения надо учитывать очень осторожно. Родители и школьники не могут объективно оценить обоснованность дидактических действий педагога, но характеристику по принципу «нравится – не нравится» дают довольно правильно. И с ней не считаться нельзя. По сравнению с прежним подходом ущемлены права администрации, но сожалеть об этом не стоит – слишком не обоснованными, а часто предвзятыми были решения чиновников, от опеки которых нужно решительно освобождаться. При объективном подходе центр учительских устремлений автоматически смещается в нужном направлении – служить делу, а не начальству.