Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов

ИБ Педагогическая квалиметрия

О педагогической квалиметрии у нас заговорили в начале 70-х годов прошлого века. Термин «квалиметрия» (лат. qualis – какой, какого качества и metor – мерить, измерять) означает направление педагогических исследований, главным содержанием которых являются измерения и оценки педагогических параметров и характеристик. Но в своем основном значении «квалиметрия» употребляется редко. Гораздо употребительнее аналогичное ей понятие – «квалификация», которым обозначается область педагогического исследования, направленного на диагностирование специфически профессиональных качеств педагогов, совокупность которых называется профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно именуется аттестацией.

Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, решались всегда, но только на качественном уровне, без использования количественных методов.

Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квалиметрии и аттестации учителей – изучение педагогов с целью установления соответствия занимаемой должности и присвоения им одной из квалификационных категорий. В «Положении о порядке аттестации учителей» разъясняется, что аттестация педагогических работников учебно-воспитательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, стимулирования профессионального образования, повышения мотивации качественного труда, профессиональной ответственности за результаты обучения и воспитания.

Аттестация учителей основывается на принципах демократичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования дальнейшего образования, гласности.

Квалификация служит механизмом обеспечения аттестации, является ее необходимым инструментарием, исследовательским средством.

Как диагностировать и измерять педагогический профессионализм?

Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных частей этой характеристики. Затем осуществляется диагностирование и оценивание каждой составляющей, выводится общий показатель.

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности; например, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и конфликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.

Этим же путем идут и отечественные исследователи квалиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов ХХ в. берет начало традиционная система признаков педагогической квалификации:

• идеологические характеристики педагога;

• научно-теоретическая подготовленность;

• методика преподавания предмета;

• психолого-педагогическая культура;

• общая культура.

В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных составляющих педагогического профессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов России [173] :

• качество знаний обучаемых по предмету, их воспитанность;

• запас фактических знаний по предмету;

• умение пользоваться полученными знаниями (грамотно писать, решать задачи и т. п.);

• понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;

• степень самостоятельности учащихся, умение приобретать знания;

• уровень знакомства учащихся с важнейшими машинами, механизмами, принципами их работы, практическая подготовленность учащихся;

• отношение учащихся к делу, поведение в школе и вне ее, активность в общественно полезной трудовой деятельности, эстетическая и физическая культура.

Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога: его мастерство устанавливается опосредованно, по результатам обученности школьников. Подобный подход мог бы быть доказательным только при условии тщательного фиксирования исходного уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксировав по завершении обучения конечное его состояние и сопоставив его с исходным, мы могли бы оценить профессионализм педагога. Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического профессионализма пока не «привязаны» к надежному основанию.

Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие факторы; вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не превышает 15–48 %; очевидно, он и не может быть выше хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога (одно дело – одаренный ученик, другое – слабый по способностям). Что бы мы сказали о профессионализме врача, получившего безнадежного больного?