Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов

Легко заметить, что в разряд нестандартных попали некоторые типы занятий, которые в прежних классификациях фигурировали как вспомогательные, внеклассные и внеурочные формы организации учебной работы. Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям, но превращать их в главную форму работы и вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности и т. п.

РБ

Обсудим профессиональный секрет

Уроки-соревнования. Вот как организует их М.В. Смирнова – учитель физики 19-й московской спецшколы. Цель урока – закрепление умений решать задачи разных типов. Заранее формируются команды и жюри. Жюри подбирает задачи, готовит оборудование для постановки экспериментальных задач и материал для кратких сообщений по теме. Начинается урок с одного такого сообщения (делает член жюри); затем – разминка (решение командами качественных задач; демонстрируется опыт – требуется его объяснить); далее – конкурс капитанов (решение экспериментальных задач); в это время прослушивается еще один рассказ. Потом – конкурс команд: самостоятельное, «на время» решение расчетных задач. Завершается урок подведением итогов и объявлением команды-победительницы.

Уроки типа КВН «пришли» к нам с внеклассных занятий и стали популярными. Область их применения – преимущественно повторение тем и разделов. Вот как проводит такой урок учительница 21-й челябинской средней школы И.А. Волкова в 6 классе. Соревнование состоит из пяти конкурсов-этапов.

I этап – разминка. Задание: составить рассказ по пройденной теме; один ученик начинает рассказ, второй продолжает и т. д.

II этап – конкурс «Проверка домашнего задания». Нужно сыграть сценку, где отражено все главное в теме.

III этап – решение задач с выбором ответа.

IV этап – конкурс «Угадай». Один ученик из команды уходит из класса, а когда возвращается, остальные примерами и намеками подсказывают, какое физическое понятие, входящее в данную тему, было загадано (например, «молекула»).

V этап – конкурс «артистов» и «художников». «Художники» команды уходят за дверь. Демонстратор показывает эксперимент и объясняет его. Приглашает «художника», и для него «артист» пантомимой изображает опыт; «художник» должен его узнать и изобразить рисунком.

Заключительный этап – подведение итогов.

Уроки-соревнования «Брейн-ринг». Опытом делятся преподаватели Уфимского колледжа радиоэлектроники Л. Туктарова и Г. Карташов. Это повторение пройденного по большой теме или разделу. Ученики заранее получают задание повторить материал. Занятие проходит в форме соревнования между двумя командами. Ответы на вопросы находятся в «черном ящике». Увлекательное соревнование, дополненное музыкальными вставками, нравится ученикам.

Для оснащения урока придумано специальное радиоэлектронное устройство. Одна команда усаживается за красный игровой стол, другая – за зеленый. После задания вопроса и нажатия преподавателем стартовой кнопки капитаны команд могут нажать на свои кнопки, если команда решила, что ответ готов. Вспыхнувшая лампочка приглашает к ответу команду-соперницу. В игре фиксируются время выдачи ответа, а также количество попыток.

Кроме дидактической, игра имеет и воспитательную цель: сплотить коллектив учащихся; показать приемы и методы самоконтроля; продолжить развитие умения устанавливать причинно-следственные связи.

Если при обычном опросе желающих отвечать – единицы, то желающих принять участие в игре значительно больше.

РБ

Модульные формы

Одной из последних педагогических инноваций является модульная система образования. Свое название она получила от имеющегося во многих языках слова «модуль», что означает «отдельный завершенный блок», «законченная часть целого». При блочном строительстве, например, зданий модулями являются целые квартиры или секции. Замысел модульного обучения состоял в том, чтобы части учебного процесса, блоки знаний укладывались в должном порядке, а храм, выстроенный обучением, представлял собой хорошо спроектированное и крепко сколоченное сооружение.

Модульная (модульно-рейтинговая) система пришла к нам из-за рубежа. Там она понимается как «дидактический пакет, состоящий из законченных элементов, каждый из которых может быть реализован как автономная система». Хорошо спроектированная модульная система характеризуется:

• четким описанием модуля и его цели,

• таким распределением материала, которое позволяет самому ученику спроектировать собственную программу обучения, построенную в соответствии с его потребностями,

• простотой языка,

• наполнением содержания современными научными идеями.

Модули – это, образно говоря, детские кубики, рассыпанные перед ребенком, из которых он сам может сконструировать какое угодно сооружение. Каждый модуль – часть учебного материала со всем необходимым дидактическим сопровождением. Из них учащийся самостоятельно выбирает то, что ему нужно, создавая личный маршрут движения к цели. Примером может служить наш учебник, составленный по блочному (модульному) принципу: все, что ему не нужно, студент пропускает. Модульное построение учебного курса (учебного процесса) имеет некоторые преимущества. Недостаток его лишь в том, что модулей нужно изготовить больше, чем их может понадобиться.

Наше понимание модульной системы существенно отошло от заокеанского прототипа. Совершенно потерялось главное – из предложенных ему на выбор модулей (частей целостного знания) ученик выбирает те, которые ему нужны, и самостоятельно конструирует из них свой учебный процесс. В таком понимании модульная система – действительно инновация. А если просто сократить или переставить уроки и назвать это модульной системой, то смысл совершенно теряется.

Многие отечественные учебные заведения начинают практиковать модульную организацию учебных занятий, которую также называют модульно-развивающей технологией. Употребляются и другие названия: модульно-рейтинговая система обучения, модульно-дифференцированная форма, проблемно-модульный подход к обучению и т. п.

В нашей педагогике понятие «модуль» стало многозначным. Это может быть:

1) логически завершенная часть учебного материала;

2) логически завершенная часть учебного процесса (занятия);

3) сокращенный до 30—35 мин урок;

4) отдельный вид работы;

5) сочетание учебного материала с временем его изучения;

6) сочетание учебного материала с организацией деятельности и оценкой продуктивности обучения и т. д.

Не утихают споры о целесообразности нового понятия. В педагогике уже существуют такие понятия как шаги (небольшие, законченные по смыслу отрезки обучения), укрупненные дидактические единицы, структурные части (этапы) урока – повторение, контроль и т. д. Модуль, иногда пишут, – это завершенный отрезок учебного процесса. Выделяются модули объяснения, повторения, закрепления, коррекции, контроля и др. А урок и его части – что же тогда?

Теоретически предполагается, что ученики будут лучше знать, если работа над вопросами, поставленными на предыдущем уроке, продолжается с момента, когда она была прервана. А чтобы было именно так, ученик должен быть все время «в проблеме» предыдущего урока, гореть нетерпением продолжить ее изучение. Тогда мы сэкономим время на вводной части, избегнем повторения, получим продукт лучшего качества. Так ли это, никто не знает, но звучит заманчиво.

Модульные конструкции блоков уроков пригодны для всех видов учебно-воспитательного процесса. При этом они сохраняются почти в неизменном виде, но все время по-иному сочетаются между собой. Получается как в детской игре, когда из одних и тех же брусков ребенок выстраивает все новые конструкции. Знали ли об этом раньше? Даже много лучше. В традиционной педагогике это называется «гибкой структурой учебного занятия». Эффективность ее использования в различных ситуациях и для решения разнообразных задач изучена достаточно хорошо. При правильном применении ее учебные занятия приносят несомненную пользу, но только тогда, когда она используется как дополнение к классическому уроку, препятствуя его размыванию, расслоению и превращению в неопределенный фрагмент учебно-воспитательного процесса.

В модулях изучения нового материала сегодня чаще всего отражается идея укрупнения дидактических единиц. Не всегда и не везде такие единицы целесообразны, их преимущество доказано только при необходимости формирования обобщенных приемов мышления. Как будет действовать педагог при наполнении модуля знаний? Он прекрасно понимает, что в его классе значительная часть учеников предпочтет ограничиться объемом материала, соответствующим образовательному стандарту, т. е. средним объемом или даже минимумом. Если учитель пойдет путем «не для всех», это неизбежно приведет к снижению общего уровня, появлению трудностей, а значит, общий продукт заданного количества и качества не будет достигнут. Учитель умерит свои желания и будет руководствоваться простой и строгой логикой отбора содержания, рассмотренной выше. Главное и основное – для всех, расширение до бесконечности – для избранных. При повторении и изучении нового материала в начале блока внимание уделяется только общеобязательному, основному объему.

Если учитель имеет возможность осуществлять дифференцированное обучение в подгруппах, модуль знаний он трансформирует в соответствии с уровнем и возможностями учеников каждой подгруппы. Таким образом, у него получается как минимум три модуля знаний – минимальный, общий и продвинутый.

Модуль вводного повторения (ориентации, актуализации). Ведущая роль принадлежит учителю, так как только он знает, какие ранее изученные знания потребуются для введения нового материала. Задача школьников – активно мыслить, действовать. Для определения уровня предшествующей подготовленности учеников учитель использует беседы, тестирование, задачи и упражнения на изучение остаточных знаний, умений. Чаще всего педагог ставит лишь относящиеся к теме вопросы. Отвечая на них, школьники восстанавливают в памяти все необходимое.

Модуль изучения нового материала (презентации) . Если учитель пошел по пути укрупнения дидактических единиц, то предпочтительна школьная лекция, позволяющая компактно передать ученикам содержание материала. Однако дидактические единицы выделить не всегда удается, потому что смысл укрупнения не количественный (по объему), а качественный (по связям в учебном материале). Но средние, да и старшие классы не всегда подготовлены к лекциям – не умеют выделить главное, не понимают логических ударений и интонаций, не могут правильно конспектировать. Не каждый учитель может читать лекции. Поэтому нет никаких оснований отказываться от бесед, объяснений.

В старших классах для удовлетворения личных запросов учеников, реализации задач дифференцированного и профильного обучения удобно использовать практические, лабораторные занятия и семинары.

Модули практики предназначены для развития и закрепления умений и навыков. Сперва осуществляется пропедевтическая (диагностическая) практика, после презентации учебного материала следует практика на примерах под управлением педагога, затем самостоятельная практика – возможность поупражняться самостоятельно, но в присутствии учителя, далее по схеме процесс развивается к независимой практике и завершается большим объемом домашней практики. Для подгрупп школьников, желающих ограничиться минимальным объемом, достаточно умения решать шаблонные задачи. Обучение ограничивается практикой на примерах. Это обычно достигается сочетанием индивидуальной работы с объяснениями, инструктажами, индивидуальной помощью. Могут использоваться групповые и микрогрупповые практикумы, работа в парах, когда закрепление навыка проходит через общение и взаимопомощь учеников. В этом случае состав групп не учитывает никаких уровневых достижений учеников. На данном этапе обучения все ученики считаются некомпетентными в изучаемой теме. Они помогают друг другу, сообща преодолевают трудности познания. Сперва используются все преимущества взаимообучения, но со временем практическая работа все больше индивидуализируется.

Модули наблюдения, диагностики и контроля служат для организации и поддерживания непрерывной обратной связи, получения своевременной информации об успешности продвижения в учебе каждого ученика. Во всех модулях блока уроков обязательно проводятся замеры, срезы знаний. Фиксируются во всех возможных формах. Используются оперативно и гибко.

Модуль домашней работы отличает большое разнообразие взглядов. Учителей и учеников подкупают технологии, где домашние задания почти не встречаются, а если задаются, то не обязательно всем. Но если вовремя не подправить в сознании след, созданный на уроке, он исчезает, и к следующему уроку ученик прибывает почти стерильным – начинай все сначала, педагог. Все западные технологии уже прошли через отмену домашних заданий и постепенно возвратились к ним опять. Американский педагог Л. Финкель в 80-х годах еще раз констатировал давно известный факт: обучение с домашними заданиями повышает эффективность обучения на 30 %, ежедневная проверка домашней работы в начале урока дает еще 50 % роста эффективности.

К сожалению, наша школа имеет столетний опыт «защиты» от самостоятельной домашней работы – списывание. По свидетельству профессора В. Гузеева, требовательность учителя и неизбежность проверки, связанная с санкциями за невыполнение, имеет следствием массовое списывание. Отсутствие же такой требовательности влечет систематическое невыполнение домашних заданий и напрасные затраты времени на их проверку [33] .

Объяснение простое. Домашние задания первоначально зарождались в высококонкурентной социальной среде, когда уровень и качество образования существенно влияли на карьеру. В дореволюционной России, например, чтобы занять должность чиновника 6 класса по почтово-телеграфному ведомству, необходимо было закончить хотя бы первый курс начального училища. Должность чиновника 5 класса или надсмотрщика низшего разряда требовала двух курсов, право на должность младшего механика давал только полный курс обучения – шесть лет! Аналогичная ситуация наблюдается сегодня в развитых странах. При ранговых и рейтинговых оценочных системах есть прямой стимул двигаться вверх по списку результатов к специальным стипендиям различных фондов, хорошему трудоустройству, социальным благам и прочим преимуществам. В таких условиях помощь товарищам по учебе становится экономически невыгодной, а сама учеба жизненно необходимой. Естественно, что, задав работу на дом, учитель организует процесс усвоения материала, в чем ученик заинтересован, а проверка задания оказывается для него единственным способом выяснить, правильно ли оно сделано.

В новых рыночных отношениях и мы достаточно быстро уйдем от проблемы. Сегодня педагогическая мысль работает над тем, как в нынешний сложный период повысить эффективность домашней работы, не особенно далеко уходя от традиций. Весьма ценные способы борьбы с неизбежным списыванием, повышением качества самостоятельной домашней работы находим в опыте В. Шаталова. Он задает домашние задания наперед, на весь период изучения темы, раздела, иногда даже на весь период обучения в классе. Чтобы научиться решать задачи, нужно решить тысячу задач! Дети понимают учителя и стараются.

Модуль обобщения изученных знаний есть не что иное, как хорошо известное обобщающее повторение, которое необходимо для установления общих связей в изучаемом материале и которое позволяет ученикам увидеть всю тему целиком. Хорошо известны и основные формы организации обобщающего повторения – специальные уроки, итоговые творческие работы учеников, консультации, семинары, коллоквиумы.

Модули контроля не имеют особых отличий, разве что контроль тяготеет к использованию объективных способов – прежде всего письменного тестирования во всех его разнообразных формах и видах. Компьютерная поддержка весьма желательна. Устанавливаются жесткие правила контролирования, оценивания и рейтинга. Заданий предлагается достаточное количество (не менее 10). Среди них два-три задания минимального уровня, четыре-пять – среднего, два-три – продвинутого по восходящей. Если осуществляется дифференцированный контроль, задания составляются одного уровня сложности, и порядок их предъявления не имеет значения.

Возможности выбора заданий, соответствующих уровню притязаний, не предусматривается. Проверяются задания в порядке их поступления. До начала проверки ученик имеет максимальное количество баллов (например, 10, 20 или 100, в зависимости от того, какую балльную шкалу согласуют между собой учитель и ученики). Если в заданиях минимального уровня (а они идут первыми) допущена хотя бы одна ошибка, тест дальше не проверяется. За задания минимального уровня выставляются невысокие баллы. Общий (средний) уровень влечет за собой повышение баллов, продвинутый – максимальное начисление.

Модуль коррекции обычно следует после модуля контроля. Ученик получает свои работы (тесты) с оценкой и подписью учителя. Сам он может локализовать свои ошибки с точностью до уровня. Разобраться в остальном поможет учитель. При коррекции ученики могут объединиться в подгруппы и искать ошибки сообща. Иногда учитель стимулирует их призывом – самостоятельно найденная и исправленная ошибка ошибкой не считается. Но это только на этапе тренажа и закрепления знаний. Самостоятельное исправление ошибок для ученика полезнее, чем учительские исправления.

Наиболее простым и типичным образцом учебного модуля является тема учебной программы вместе с указанием возможных способов ее изучения, расчетом времени и тестовыми вопросами. Учебные модули могут быть двух типов.

1. Составленные на основе учебной программы. При этом программа может быть любой – типовой или экспериментальной, базовой, ориентированной на углубленное изучение предмета, реабилитационной и т. п.

2. Интегрированного типа. Такой модуль соединяет приобретение знаний по нескольким предметам, может сочетать общеобразовательную подготовку с профессиональной, предусматривать пути достижения поставленных целей заменой содержания, использованием новых форм деятельности. Как правило, такой модуль относится к части учебного плана, реализуемой по выбору ученика.

Подразделение учебных модулей фактически учитывает два основных источника их происхождения – учебные программы по предметам и формы самостоятельной деятельности ученика. Учебные модули первого типа, как правило, разрабатываются учителем на основе действующих программ, второго типа – могут возникать на основе плана работы школы.