Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми

3. Осваивается графическое отображение предварительно пережитой ритмической картинки – серии покатых волн. Тем самым приобретается умение направлять действие. При этом используется чередование движений, освоенных в первом и втором упражнениях. В результате движение, находящееся в поле восприятия, освобождается от непосредственного переживания.

4. На основе приобретенного навыка управления образующим дугу движением выполняется упражнение, дающее переживания а) активного действия и развития на периферии и б) центра как основы, позволяющей организовать действия. В итоге осваивается вращательное, медленно развивающееся движение, дающее сильное переживание укорененности в конкретном месте реального пространства, за счет чего и достигается управление движением.

5. Выполняется действие, похожее на предыдущее. Оно рассматривается как состоящее из двух частей. Первую часть ребенок выполняет реально, а другую только переживает. Для каждой новой дуги оказывается необходимым начинать движение с нового места. Хорошо видимая форма уже сделанных движений не помогает – внимание поглощено прицеливанием.

Стереотипное, медленно меняющее размах движение начинается каждый раз из новой точки. При этом планируемое движение организуется за счет его соотнесения с переживанием положения общего центра всех движений.

6. «Мыслимые» радиусы, игравшие организующую роль в предыдущем упражнении, превращаются в реальные. В начале выполнения упражнения радиально направленные линии проводятся к видимому центру, что укрепляет ощущение прикрепленности центра к определенному месту. По мере выполнения упражнения центр постепенно заслоняется и возникает необходимость иначе определять направление новых радиусов. При этом ребенок начинает опираться, с одной стороны, на представление о местоположении ставшего невидимым центра, а с другой – на возможность определить положение руки относительно этого невидимого центра. Он вынужден учиться оценивать влияние смещения новой начальной точки движения относительно начальной точки предыдущего движения. В результате возникает способность ориентироваться в пространстве листа, соотносить действия с местом, направлением и расстоянием.

Затем ребенок постепенно приходит к реализации приобретенной способности выбирать и актуализировать действие в поле листа.

Рис. 11 показывает, как ребенок от полного «прилипания» к имеющимся ориентирам постепенно переходит к собственным действиям в графическом пространстве.

7. В упражнении 6 ребенок реально координирует свои действия с тремя точками, учитывая их взаимное расположение, но соединяет только две из них. Такая задача не требует организации траектории – она автоматически возникает в соответствии с общим направлением движения. Теперь, используя приобретенные навыки, ребенок учится одним энергичным движением соединять три точки, с которыми он уже научился соотносить действие. Это уже предполагает выбор траектории движения в конкретных условиях.

8. Сначала движение по спирали порождает переживание постепенного приближения к видимому центру. Затем движение превращается в самостоятельное, соответствующее переживанию, так как место событий закрыто от взгляда рукой. Заканчивается оно тоже по переживанию достижения центра.

Внимание, прежде линейно сопровождавшее действие, постепенно охватывает действие с разных сторон, распространяется на траекторию, отклонения от нее и становится целостным, образует «гештальт».

9. В этом упражнении ребенок вначале учится организовывать движение по горизонтальной восьмерке. Упражнение построено следующим образом: в основу положены переживание маха и образ маятника, чиркающего по листу. После освоения этого действия ребенок учится управлять колебаниями так, чтобы чирканья приходились поочередно на два отрезка. При этом должно постоянно соблюдаться одно направление – снизу вверх.

Таким образом, внимание ребенка направлено на эти два отрезка, и он учится понимать, какой отрезок и в каком направлении уже пройден и по какому надо пройти теперь. Он охватывает вниманием место, предшествующее и последующее действия, и его внимание превращается в понимание. Однако на арене его сознания еще нет ни периферии, ни центра рисуемой им горизонтальной восьмерки.

Затем ребенок должен изобразить горизонтальную восьмерку, обводя образец и осознавая как центр (место пересечения линий), так и периферию (петли). Обратим внимание на наличие двух переживаний: а) переживания периферийной активности и покоя в центре, обретенного при выполнении упражнений 4 и 5, и б) переживания махового движения (упражнение 9), для которого характерно накопление потенциала на периферии и его реализация в центре. Легко понять, что переживания эти находятся в определенном конфликте.

Из-за конфликта опорных переживаний действие разваливается, и ребенок то останавливается в центре (ведь это место покоя), то начинает «плыть» по периферии, утратив притяжение центра, то теряет направление в центре, потеряв разгон.