Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми

Так мы занимались с Левой Н.: он лежит, я тяну его на себя, а потом он опять валится на пол. Он был совершенно инертный, как восковая фигура: поставишь – стоит, посадишь – сидит. Однако я нашла ситуации, в которых он получал какую-то «энергетическую подпитку». Мы качались по полчаса каждый день; после 10 минут качания он на недолгое время становился способен что-нибудь сделать, например надеть два колечка на пирамидку; сразу после качания он нанизывал колечки чуть быстрее. Причем Лева мог раскачиваться только взад-вперед; стоило чуть приподнять его вверх – он пугался и весь как бы окаменевал. Все же я каждый раз пыталась не только покачать его, но и подкинуть; к концу года, когда его подкидывали, он уже хохотал.

Из этого примера видно, как важно найти ту плоскость, в которой ребенок получал бы эмоциональную «подкачку», но стремиться надо к тому, чтобы движения он совершал в разных направлениях.

Следующий шаг по «энергетическому насыщению» ребенка – музыка; она применяется обязательно. В этой связи необходимо упомянуть книгу, в которой описаны методы эмоционального стимулирования речевого развития: Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев: КГПИ, 1981. Изучая и развивая изложенный в этой книге подход, мы обнаружили, что использование музыки помогает специфическим образом стимулировать речь. Музыкальные занятия снимают или уменьшают контроль ребенка за своей речью – неговорящий ребенок, подражая поющим детям и взрослым, вовлекается в процесс пения. Музыка прекрасно стимулирует и уточняет слуховое восприятие, развивает мелодику речи. На музыкальных занятиях могут решаться и проблемы формирования пространственных представлений, и проблемы координации движений.

Мы неоднократно наблюдали, как блокада речи «прорывается» с помощью музыки.

Первый в нашей работе и поэтому особенно запомнившийся случай произошел с Катей Р. Девочка потеряла речь в 3,5 года после перенесенного менингоэнцефалита. Мы устраивали хороводные танцы, но несколько месяцев Катя продолжала молчать. Еще один хоровод. Все радуются. Снова и снова поют «Калинку», но Катя лишь имитирует пение. И вдруг слышим: в хоре появился новый голос. Похожие случаи повторялись и в дальнейшем, но тогда, в первый раз, это произвело впечатление чуда.

Мы специально создаем эмоционально напряженные ситуации, разрешение которых вызывает позитивные сдвиги в состоянии ребенка. Они возникают при различных играх в кругу, особенно если дети держатся за руки. Того же можно добиться при игре в лото. Например, играют трое детей, двое из которых могут говорить. «У кого игрушка?» – «У меня». – «А у кого матрешка?» – «У меня». – «А у кого машинка?» И вдруг от совершенно неговорящего ребенка слышу: «У меня». Такого рода «прорывы» особенно характерны для аутичного ребенка: он скорее всего заговорит тогда, когда просто включился в игру и от него как бы ничего не ждут.

С маленькими детьми, которым трудно запомнить правила лото, мы поступаем еще проще: беремся за руки и дружно вместе распеваем. В какой-то момент неговорящий ребенок тоже начинает распевать вместе с нами: «А у меня матрешка!» Такое занятие проводится очень эмоционально; взрослые участники должны быть искренне вовлечены в происходящее и сами получать удовольствие от того, что они делают. Только при этом условии педагоги смогут «заразить» своим настроением детей, увлечь их игрой. Если же кто-то из участников играет без желания, занятие не даст коррекционного эффекта.