Педагогика понимания

Это связано с тем, что в области предметного и логического полей понимания из всего богатого человеческого опыта выбираются его фрагменты в соответствии с принципами научности, доступности, наглядности, которые представляются учащимся в специально оформленном виде (программы, тексты учебника). Мир, поделенный на учебные дисциплины, дидактичен, но нежизнеспособен, его освоение делает мышление ученика рассудочным, но не ориентирует ученика на поиск смыслов. Учебник не может вобрать в себя все достижения социального опыта, отсюда возникает оторванность («отчужденность») содержания образования от духовного опыта ученика.

Отчужденным остается и взаимодействие между учителем и учеником. В формальных рамках предметного содержания проблема понимания «по поводу» ограничивается утилитарно-фукциональным уровнем. Принято считать, что в предметном поле понимания выстраиваются субъект-объектные (учитель-ученик) отношения. Учитель – субъект, поскольку является носителем научного знания, цели, метода, смысла. Он как умудренный опытом старший ведет за собой ученика – неопытного, незнающего, непонимающего. На первый взгляд это кажется странным: ведь нет учителя, который не понимал бы, что ребенок познает мир не только за школьной партой, а во всем многообразии своих познавательных и практических отношений с окружающей средой. Столь же очевидно и то, что накопленный учащимися опыт, с которым они приходят в школу, требует уважительного отношения со стороны учителя, он должен учитываться и так или иначе использоваться в процессе обучения, хотя личный опыт ребенка ничтожен по сравнению с тем систематизированным общественно-историческим опытом, к которому старается приобщить ученика школа. Зачастую этот опыт учителю, да и самому ученику, даже мешает, поскольку не соответствует научному, расходится с ним. Попробуйте, например, убедить школьника в том, что сила не является причиной движения!

Но жизненный опыт – важная часть духовного мира ребенка. В нем своеобразно запечатлены его способности и интересы. Поэтому понимание этого опыта – путь к личности школьника. Даже такой гуманист как Януш Корчак, признавался: «У меня еще не выкристаллизовалось понимание того, что первое, неоспоримое право ребенка – высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах. Когда мы дорастаем до его уважения и доверия, когда он поверит нам и сам скажет, в чем его право, загадок и ошибок станет меньше»[33].

Если встать на подлинно гуманную позицию, организованное обучение можно рассматривать как диалог культур – культуры учителя и культуры ученика. В этом диалоге взаимодействие жизненного опыта учащихся с содержанием образования выступает как закономерность процесса обучения. Анализ этого взаимодействия позволил дидакту М. А. Данилову сделать вывод о том, что «в каждом шаге учения школьников содержится не только ответ на непосредственное воздействие учителя, но и влияние их прошлого учения или опыта»[34]. Это взаимодействие, осознанное как закономерность и взятое учителем на вооружение, становится необходимым условием успешного обучения. Пренебрежение же этой закономерностью грозит многими издержками, в том числе и отмеченным выше отрывом обучения от духовной жизни детей.

В книге «Некоторые трудные вопросы преподавания физики» Ф. Ш. Шифрин делает такой вывод: «В школу, к изучению динамики приходят дети не tabula rasa, a маленькие „аристотели“. И мы оказываемся перед фактом, что с самого начала должны не учить, а переучивать, и от этого, видимо, никуда не уйти. Должно быть, поэтому динамика, как показывает опыт, едва ли не труднейшая часть школьного курса физики. Затруднения поддерживаются и дальнейшей повседневной практикой учащихся, поверхностно и неверно трактуемой»[35].

Вопрос заключается не только в констатации трудностей обучения, вызванных несоответствием научного опыта жизненному опыту учащихся. С точки зрения обыденного сознания многие факты, установленные наукой, парадоксальны: например, то, что земля движется вокруг солнца и что вода состоит из двух легко воспламеняющихся газов. К. Маркс писал: «Научные истины всегда парадоксальны, если судить на основании повседневного опыта, который улавливает лишь обманчивую видимость вещей»[36].

Эти трудности – суть многих противоречий в процессе обучения. Попытки уйти от жизненного опыта учащихся, игнорировать его – неплодотворны. Призыв учителя отбросить все имеющиеся знания не будет услышан, а напротив, противоречия между содержанием учебного материала и опытом школьника создадут на уроке необходимые условия для превращения потенциального противоречия в осознанное учащимися.

В предметном поле учитель выступает реализатором программы, показывая через объяснение отношения между предметами, понятиями. В такой ситуации понимание выступает на уровне усвоения значений терминов учебного предмета без проникновения в их онтологический смысл.