Педагогика понимания

Дополнить традиционные компетенции «ориентирами-принципами» предлагает С. В. Кульневич. В их число он включает: самоформирование проблемного мышления, «очеловечивание» ценностей, переживание содержания ценностей, феноменологическая редукция, культуросообразность, личностная функционированность, субъективный контроль, учет социально-профессионального опыта, открытость учебной информации, самоидентификация, включение обыденных пониманий, востребованность нравственной характеристики автора[75].

Учителю должен быть предложен некий педагогический ориентир. Казалось бы, задача не из сложных: если определены требования к знаниям учащихся, то, как минимум, этим же требованиям должны отвечать знания их учителей. Тем более, что такие каррикулумы в стандартах педагогического образования разработаны. Однако для того чтобы обеспечить минимум образования (стандарты) учащегося, необходим избыток компетентности учителя по отношению к этим стандартам. Кроме того, здесь сразу же возникает несколько «но»:

1) нужно определение основания для выбора системы каррикулумов для учителя. Простой перенос требований к знаниям учащихся на требования знаний учащихся не получается и потому, что требования эти исходят из приоритета науки, причем ее естественнонаучной, технократической составляющей. Профессиональная педагогическая деятельность онтологически, по своей природе, гуманитарна: не «Я и безгласная вещь», но «Я и Другой»;

2) образование, в том числе и образование педагогическое, может быть представлено в традиционных терминах как синтез знания, опыта и понимания. Однако содержание этих понятий оказывается далеким от традиционного: «То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область такой язык вырабатывает). Такое знание порой не имеет ничего общего с духовным опытом обучаемой личности: оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным опытом, есть тоже язык особого рода – язык „внутренней речи“ (в трактовке Л. С. Выготского). Наконец, понимание есть перевод знания с общекоммуникативного „внешнего“ языка на чисто ментальный язык внутренней речи;

3) отношение значительной части учительского корпуса к традиционно понимаемым собственным знаниям и применению их на уровне умений и навыков как единственной ценности изменилось. Одних знаний учителю недостаточно для того, чтобы о нем могли сказать его ученики так, как сказал А. С. Пушкин о своем учителе, профессоре нравственных наук А. П. Куницине:

Он создал нас, он воспитал наш пламень
Поставлен им краеугольный камень,
Им чистая лампада возжена…[76]

.

Результаты применения той или иной технологии на время, может быть, достаточно длительное, затмевают ее координирующие начала. Получается, что дело не в том, что они не видят решения, а в том, что они не видят задачи. Радикальным противовесом такому порядку вещей может стать смещение акцента в оппозиции «технократическое – гуманитарное» на вторую часть этого отношения. Такое смещение предполагает реализацию принципа дополнительности, в частности, дополнения объяснения – пониманием, прежде всего пониманием текста.

Понимание текста как способа существования культуры стало сегодня общепризнанным, равно как и того, что культурный текст потенциально бесконечен, т. е. может быть истолкован и перетолкован. Его интерпретация не знает временных, пространственных, смысловых границ. Текст культуры – любой культурный текст, любая социокультурная ситуация – содержит в себе и педагогические смыслы.

Как уже говорилось, не всякий текст культуры и не любой своей стороной включенный в процесс образования (исторический факт, фрагмент художественного произведения, реплика ученика и др.) автоматически становится педагогическим явлением. Педагогическим тот или иной культурный текст делает вместе с учеником учитель, понимая и раскрывая для другого и для себя его образовательные возможности. Важна не столько оценка педагогической ситуации, сколько вопрос, возникающий из нее. Постановка вопроса – для самого себя – один из путей понимания культурного феномена, человека (как «текст»), это один из шагов к открытию смысла: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые стороны, новые смысловые глубины»[77].