Педагогика понимания

Конкретное свое проявление в той или иной педагогической ситуации «гуманитарный закон несохранения» изначальных связей, отношений находит в трансформации цели деятельности в ее условия, предмета – в средство, содержание образования – в содержание обучения, и обмене социальными ролями, «масками» между персонажами, в преобразовании фрагментов социальной среды как совокупности потенциальных средств образования в реальные. А. С. Макаренко в беседе с молодыми педагогами заметил, что почувствовал себя педагогом, когда научился с 15–20 оттенками в голосе говорить воспитаннику: «Подойди ко мне», когда научился 20 нюансам в постановке лица, фигуры, голоса.

Античный афоризм «заговори, чтобы я увидел тебя» очень точно и емко задает современному педагогу направленность на Другого, ориентиры профессиональной рефлексии на «что выразить?» и «как выразить?».

Однако взаимодействие «преподаватель-студент» далеко не исчерпывается его техникой. Вербальный и невербальный языки организуют это взаимодействие с внешней и внутренней стороны. Вместе с тем техническая сторона использования языка, возможность, как писала М. Цветаева, «входить без докладу как луч и как взгляд» определяется в первую очередь стилем, духом педагогического общения. Если внешние характеристики хронотопа образования (учебная аудитория, приемлемые для педагога и студентов дисциплина, этикет, дистанция, темп) заданы некоторыми пространственно-временными рамками общения, то его внутренние («со-голосие – разно-голосие», понимание-непонимание, синхронность-асинхронность, единение-отчуждение) характеристики обусловлены в первую очередь стилем педагогического мышления.

Осознание педагогом координирующих начал педагогического процесса – непременное условие выбора той или иной технологии. Внутри самого «техне» эти начала отсутствуют и, может быть, поэтому оцениваются практиками как второстепенные, несущественные. Тем более что результаты применения той или иной технологии затемняют ее координирующие начала. Может быть, отсюда берет свое начало святая вера в технологию модульного, компьютерного, развивающего, проблемного обучения? Однако известно, что «прогрессивность в деталях увеличивает опасность, порождаемую слабостью координации». В данном случае речь идет об опасности низведения гуманитарного по своей природе педагогического процесса к технологическому, технократическому, воспроизводящему. Предотвратить опасность прогрессивности педагогического процесса в деталях может построение на соответствующих его природе гуманитарных основаниях, в системе координат стиля нового педагогического мышления: другодоминантности, диалогичности, понимания, рефлексивности, метафоричности.

Педагогический процесс – это всегда и прежде всего личностные отношения людей, которых вместе свели ценности и смыслы образования. Оно же, в свою очередь, предполагает преобразование и педагогического действа и его непосредственных участников. Существенно, чтобы сам педагогический процесс, в ходе которого развертывается образование, был верен собственной природе, был «гуманитарно адекватным», т. е. двигался, по словам Г. С. Батищева, навстречу многомерной сложности субъективного мира человека, не нанося ей ущерба своим схематизмом упорядочения.

Программа курса в объеме 50 часов аудиторных занятий рассчитана на работу со студентами высших учебных заведений, обучающихся по специальности «преподаватель»: 16 часов отводится на лекции; 14 часов – на практикум «Понимание в профессиональном образовании».

Тема практикума актуализируется спецификой выстраивания педагогических отношений в сфере «человек-человек», где образование опирается не столько на объяснение-ретрансляцию, сколько на организацию поиска смысла в процессе понимания. Понимание будущего педагога в реальной образовательной практике ориентировано на содержание образования, представленного различными текстами, понимание Другого, самого себя.

В такой ситуации педагогический процесс строится на гуманитарных основаниях другодоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности понимания. Они же являются принципами стиля нового педагогического мышления. Построение образовательной практики на этих основаниях является показателем профессиональной компетентности педагога, но самое главное – способно гуманитарно определить отношение «преподаватель-студент», внести в него гуманитарные, т. е. человеческие, основания. При этом социально-ролевое воздействие преподавателя на студента, учителя на ученика заменяется их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием.

Становление позиции «понимающего» педагога возможно в контексте его взаимодействия, исходя из поставленных задач, осмысления личных и профессиональных позиций.

Основная цель практикума: создать условия понимания в педагогическом процессе.

Задачи:

• обнаружение будущими педагогами собственных ценностей и смыслов;

• создание ситуаций понимания текстов в профессиональном взаимодействии;

• ознакомление педагогов с полями и стратегиями понимания;