Популярная психологическая энциклопедия

В той же Америке Джеромом Брунером еще в начале 60-х была предложена новаторская концепция совершенствования преподавания естественных и точных наук. Взгляды Брунера нашли отражение в его книге «Процесс обучения», получившей всемирное признание (книга переведена на 19 языков, причем в первую очередь на русский). В ней Брунер в очередной раз утверждает, что «любого человека в любом возрасте можно обучить основам любой науки, если найти правильную форму преподавания». По мнению Брунера, учение – это процесс создания ребенком собственного «культурного опыта», который носит социальный характер и обусловлен конкретным культурно-историческим контекстом. Соответственно он развивал идею спиралевидной (постепенно усложняющейся) программы обучения как активного приобщения ребенка к культуре.

Многочисленные попытки совершенствования процесса обучения предприняты и в нашей стране. К ним следует отнести разработки всевозможных форм так называемого развивающего обучения, в рамках которых, по утверждению их создателей, освоение учебного материала протекает настолько успешно, что практически сводит на нет неуспеваемость. Такой подход весьма обширен. Следует, однако, отметить, что практическое воплощение разных вариантов такого подхода заставляет несколько умерить оптимизм – реальные результаты, хотя и весьма впечатляющие в ряде конкретных случаев, еще далеки от того идеала, который провозглашен теоретиками развивающего обучения. Правильнее в данном случае говорить о намеченной тенденции, практическому воплощению которой предстоит уделить еще много творческих усилий.

В наш просвещенный век, кажется, найдено подкупающе простое решение проблемы неуспеваемости. Вернее, первые попытки такого рода предприняты еще почти полвека назад, но сегодня они, похоже, приобретают формы государственной политики в сфере образования, по крайней мере серьезно дискутируются на уровне министерств и академий. Суть этого подхода – избавление от неудовлетворительных оценок путем… отказа от них, да заодно и от всех оценок вообще.

Нельзя не согласиться со многими аргументами в пользу такого подхода. Так, не вызывает сомнения, что двойка приводит школьника в состояние стресса, огорчает его и травмирует. А если мы стремимся превратить наши школы в «дома радости», то допустимо ли в них применять репрессивные болезненные средства, каковыми двойки по сути и являются? Избавив ребенка от страха перед двойкой, мы тем самым поможем ему учиться спокойно и по-настоящему заинтересованно. Талантливые педагоги вроде Шалвы Амонашвили (который первым в СССР и решился практиковать такой подход в начальной школе) убедительно доказали его эффективность. Теперь его предлагается распространить повсеместно. И делается это с таким видом, словно каждый наш школьный учитель – Амонашвили. При всем уважении к труженикам педагогической нивы, наверное, все-таки не следовало бы так обольщаться на их счет. Для многих лишение оценки фактически выбьет из рук единственный инструмент контроля и управления учебным процессом. А бесконтрольный и неуправляемый процесс рискует привести к печальным результатам. Если в школе совсем не станет плохих учеников – звучать это будет просто замечательно. Но только прибавится ли от этого хороших? А если даже и так, то как мы об этом узнаем, отказавшись от оценки?

В заключение по этому поводу хотелось бы привести суждение классика: «В оценке, производимой субъектом педагогического процесса по отношению к результату поступка ребенка (его знаний, их изложения), к ребенку в объективированной, социально значимой форме возвращается реальное действие собственного поступка, его действительное последствие. Без оценки их, тем более педагогом в педагогическом процессе, человек не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки [подчеркнуто мною. – С.С.], поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективные истолкования намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников…» (Б.Г.Ананьев, «Психология педагогической оценки»).

Воистину, неплохо бы современным психологам не только молиться на свои иконы, но иногда и прислушиваться к заповедям!

О

ОБОНЯНИЕ