Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

На этой основе педагог, который владеет богатым арсеналом методических приемов и технологиями развивающего обучения, выстраивает систему дидактических приемов, которая позволяет каждому ребенку найти свой путь к освоению трудных для него школьных предметов. Примером таких программ могут служить программы пропедевтического периода обучения грамоте и счету, разработанные Э. В. Золотаревой (1997) и Т. Ю. Хотылевой (1998, 2006) в тесном контакте с нейропсихологами.

Важно подчеркнуть роль следящей диагностики и в текущем, и в завершающем контроле коррекционно-развивающей работы.

Текущий контроль, анализ динамики необходимой глубины и качества оказываемой ребенку помощи, определение зоны ближайшего развития ребенка при качественно разных видах помощи являются неотъемлемой частью коррекционного процесса (см. подробнее главу 6 части 2).

Результаты работы оцениваются не только с помощью завершающего тестового исследования, но и с помощью методов следящей диагностики, поскольку важно не столько то, как ребенок стал справляться с тестовыми заданиями, сколько его поведение и успехи дома, в группе или школе.

Сейчас на Западе много говорят об экологическом подходе в реабилитации, об учете среды, социального окружения, то есть о том, что психолог не должен быть оторван от повседневных проблем ребенка или взрослого (Tupper, Cicerone, 1991; Ylvisaker, 2003). С нашей точки зрения, следящая диагностика, как никакая другая, позволяет проникнуть в них.

Опыт динамического диагностического прослеживания, полученный нами в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), показывает, что у детей обнаруживаются следующие трудности (порядок отражает частоту встречаемости).

1– е место – сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи.

2– е место – недостаточное развитие функций программирования и контроля.

3– е место – зрительно-пространственные и квазипространственные трудности.

4– е и 5-е места делят трудности переработки слуховой и зрительной информации.

Недостаточная сформированность этих функций может проявляться как изолированно, так и – чаще – в сочетании, что ведет к значительному снижению возможностей к обучению. Приведем примеры.

Среди наблюдавшихся нами детей 1-го класса был ребенок с выраженной слабостью энергетического блока. Периоды успешной работы, где он проявлял достаточную интеллектуальную состоятельность, быстро сменялись периодами, когда его проявления выглядели как выраженная умственная отсталость. Успех обучения в этом случае обеспечивался таким построением обучения, которое способствовало повышению мотивации к познавательной деятельности, определенным дозированием нагрузок.

Кстати, высокий эмоциональный настрой и дозирование нагрузок существенны для всех детей классов КРО.

У другого ребенка, находившегося под нашим наблюдением, на первый план выступали трудности переработки зрительной и слуховой информации, доходившие при нагрузке до нарушений типа зрительной и слуховой агнозии. Девочка делала ошибки даже при восприятии достаточно простых реалистических картинок, не говоря о зашумленных и перцептивно сложных изображениях. На уроках при предъявлении наглядного материала, что обычно используется как подспорье для ученика, она испытывала дополнительные трудности. Эти трудности удавалось преодолеть при включении зрительного материала в речевой контекст, при дозировании зрительных опор и активном использовании других анализаторов и речи.

Все вышеприведенное уже отражает наш переход от вопросов диагностики к вопросам коррекции.

Рассмотрим виды коррекционно-развивающей работы. Она