Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

При раскладывании ряда-программы двое детей проявили неуверенность, и одному из них потребовалось обращение к образцу (ученица Г). Реализация программы вызвала у детей лишь единичные ошибки, что объясняется развернутым способом действия. Так, ученик Е после карточки с цифрой 2 взял карточку с цифрой 4. Ученица Г, закончив раскладывание программы, начала ее реализацию с последней цифры, а не с первой. Время реализации программы – от 15 до 30 с. В следующих заданиях дети обводили, раскрашивали, копировали цифры по порядку или прочерчивали путь от одной цифры к другой.

Эти виды заданий, с одной стороны, отличаются от предыдущих тем, что в них отсутствует пошаговая, поэлементная программа: дети переходят здесь к целостной программе с постепенным переводом ее во внутренний план.

С другой стороны, эти задания, как и предыдущие, облегчают ребенку поиск за счет маркировки пройденного пути и сужения тем самым поля дальнейшего поиска. Такая помощь отсутствует в следующих заданиях на показ цифр, где поиск осуществляется в полном цифровом поле.

В ходе выполнения первых таких заданий дети сопровождали свое действие пересчетом вслух, при попытках делать молча могли допускать ошибки по типу пропусков (от 4 к 6).

К концу отработки таких заданий произошли усвоение и интериоризация программы, что позволило детям успешно осуществлять поиск без материализованного опосредования. Время поиска значительно сократилось (6-15 с).

Еще более показательно в этом отношении то, что дети смогли самостоятельно без ошибок (4 человека) или с единичными ошибками (2 человека) составить таблицу Шульте, расположив цифры от 1 до 9 в случайном порядке.

Следует отметить, что существенным приемом, способствовавшим привлечению внимания к программе и ее «оречевлению», было предложение психолога сформулировать план действий.

«Буратино получил задание и совсем растерялся, не знает, что делать. Давай поможем Буратино. Как ты думаешь, что здесь надо сделать? Объясни ему».

Этим отрабатывался перенос освоенной программы с одного задания на последующие. Переход от материализованного представления программы к речевому опосредованию облегчает такой перенос.

Как и в предыдущих заданиях с упроченными ситуациями, здесь также полезна работа и с полным, и с частичным, и с дискретным (четный и нечетный) рядами. Активность ориентировки детей повышалась при включении ошибки в программу или таблицу. Все эти задания оказались необходимыми, поскольку в ходе отработки заданий с полным рядом у детей возникло ощущение их знакомости, и ученики перестали обращаться к образцу (программе). Это, с одной стороны, свидетельствовало об интериоризации программы и было позитивным явлением, а с другой – препятствовало дальнейшему формированию навыка предварительной ориентировки в задании. Нужно было каждый раз ломать стереотип, чтобы ребенок опять обращался к программе.

Количественный ряд в прямом порядке. Вышеназванным целям служили и задания следующего цикла, где в пунктах маршрута или в ячейках таблиц Шульте были не цифры (с их абстрактным обозначением количества), а множество предметов – от 1 до 10. Их конкретность, необходимость самостоятельно абстрагировать признак количества делали эти задания более сложными для детей, чем предыдущие.

В одних заданиях этого цикла («Грибки», «Горох», «Лепестки») ребенок находил минимальное число предметов, обозначал количество цифрой и переходил к следующему. Написанная цифра могла служить опорой для последующего поиска, она маркировала пройденный путь и сужала поле поиска. В остальных заданиях этого цикла (варианты заданий с точками) ребенок был лишен опоры на цифры.

Два более простых задания («Грибки», «Горох») были сделаны в начале цикла, третье («Лепестки»), для контроля, – в конце. В первых заданиях отмечались трудности усвоения и следования программе у четырех детей из шести, при этом сделаны две ошибки количества и ошибка (ученик Е) по типу пропуска. В контрольном задании ошибка следования программе встретилась только у одного ребенка и не было ошибок на количество. Здесь следует отметить, что в ходе отработки заданий с точками большое внимание было уделено не только формированию навыков программирования, но и развитию целостного восприятия структур точек, обозначающих количество.

Числовой ряд в обратном порядке. Уже в ходе нейропсихологического исследования было обнаружено, что счет в обратном порядке был недостаточно автоматизирован у троих детей, что проявлялось в замедленности и в ошибках (например, 8, 7, 4).