Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

Методика Когана ни по материалу, ни по форме задания не похожа на отрабатывавшиеся коррекционные упражнения. Поэтому именно она позволяла оценить возможность переноса навыков программирования и контроля на новые задания. Если перед началом коррекционного курса дети работали, как правило, медленно и с большим количеством ошибок (см. выше), то теперь их действия стали успешнее. Так, ученица В, сохранив прежний быстрый темп деятельности, на этот раз выполнила задание безошибочно. У ученицы Б при том же времени выполнения несколько сократилось количество ошибок. А у учеников А, Г и Е и время выполнения, и количество ошибок сократились значительно: если в первый раз было соответственно 8, 6 и 6 ошибок, то во второй – 2, 2 и 1, при этом исчезли наиболее грубые ошибки по типу неусвоения программы. У ученицы Д при более быстром темпе выполнения и том же количестве ошибок практически не стало некорректируемых самостоятельно ошибок, то есть улучшился контроль выполнения действия (табл. 2.2.4).

Таблица 2.2.4

Выполнение контрольного задания по методике Когана

Таким образом, результаты контрольных исследований показали не только улучшение выполнения однотипных отрабатывавшихся в ходе коррекционного курса заданий, но и, что гораздо более важно, возможность переноса детьми отрабатывавшихся навыков программирования и контроля на принципиально иной тип задания. Это свидетельствует об эффективности применения методики работы с числовым рядом в целях преодоления недостаточности произвольной регуляции деятельности у детей. Следует, однако, отметить, что, как показали последующие наблюдения, дети описанной группы в большей или меньшей степени периодически требовали дальнейших поддерживающих коррекционных занятий. Такая работа, но уже на новом уровне, проводилась, и все дети в целом успешно справлялись с учебными нагрузками.

Литература

1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня / Под ред. Е. Д. Хомской. – М., 1995. – С. 160–169.

2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т. 3. – С. 5–328.

3. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – М., 1967. Т. 1. – С. 441–469.

4. Капустина Г. М. Характеристика элементарных математических знаний и умений у детей с задержкой психического развития // Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. —М., 1989.

5. Коган В. М., Коробкова Э. А. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы. – М., 1967.

6. Лубовский В. И, Кузнецова Л. В. Психологические проблемы задержки психического развития. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. – М., 1984. – С. 6–19.

7. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.

8. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и дидактический материал. – М., 1997, 2001.

9. Pennington. F. Diagnosing Learning Disorders. A Neuropsychological Framework The Guilford Press. – New York;London, 1993.

Глава 3 Модификации психологических методик для развития функций программирования и контроля

Результаты современных нейропсихологических исследований высших психических функций в онтогенезе показывают большую роль благополучного становления регуляторных функций для развития ребенка и его эффективного обучения. По мнению многих авторов, неготовность к школе, неуспешность обучения, негативные нейропсихологические синдромы в значительном числе случаев связаны с недостаточной сформированностью процессов программирования, регуляции и контроля (Микадзе, 1999; Пылаева, 1998; Семенович, 2002).

Естественна в этой связи актуальность разработки методик, развивающих эти функции. При их создании детский нейропсихолог должен учитывать данные различных областей знаний о ребенке. Вместе с тем принципиальным, основным фундаментом разработки методов коррекции и развития регуляторных функций и на сегодня являются открытия А. Р. Лурия и его школы. Это и всесторонний анализ вариативности «лобного синдрома», и целенаправленность подходов к стратегии и тактике восстановительного обучения, и комплексность предварительного анализа применяемых методик и материалов («Лобные доли и регуляция психических процессов», 1966). Ставшие классическими работы А. Р. Лурия приобретают сегодня «второе рождение», современное звучание в детской нейропсихологии.