Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

Наблюдения учителя за поведением ребенка в классе показали, что в первый период Егор не хотел учиться и находиться в школе, общаться со сверстниками. Когда мальчик вовлекался в совместную работу в классе, он обнаруживал хорошее общее развитие, достаточно богатый словарь, сформированность связной речи. В то же время он был неорганизован, не умел сосредоточиться на поставленной задаче, что, вместе с отсутствием ряда учебных навыков, приводило к частым отказам от заданий, раздражительности, крайне быстрой истощаемости.

В ходе дальнейшего обучения негативные поведенческие реакции сглаживались. Мальчик стал более активным на уроках, проявлял интерес к заданиям (устным) творческого характера, у него возникла привязанность к некоторым ученикам и учителям в школе.

Выполнение письменных заданий оставалось малодоступным для мальчика. Из-за трудностей включения в задание и замедленного темпа деятельности Егор часто нервничал, торопился, начинал много зачеркивать. Иногда это заканчивалось слезами, после чего мальчик долго не мог успокоиться, говорил, что он не такой, как все, что он ничего не умеет и никогда не научится.

Колебания работоспособности в течение урока, дня сочетались с периодическими колебаниями общего самочувствия мальчика в течение недели, месяца.

Однако постепенно работоспособность мальчика возрастала, при этом она была тесно связана с повысившейся мотивацией к содержательному общению, познавательной деятельности и с осознанием своих успехов.

Обратимся теперь к работе мальчика на уроках русского языка.

Уже на первых уроках обнаружились большие «ножницы» при выполнении устных и письменных работ. При хороших знаниях орфографических правил, при умелом объяснении той или иной орфограммы мальчик практически не справлялся с письмом. Приведем образец текста, написанного под диктовку: «На корабле с нами было два мальчика» (рис. 4.7.1).

Рис. 4.7.1. Пример письма третьеклассника Егора

Анализ трудностей обнаруживает:

♦ сложности в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;

♦ трудности в удержании строки;

♦ буквы имеют разный наклон и высоту, элементы букв часто разрываются и не соответствуют по размеру друг другу;

♦ при написании слова с трудом вспоминается графический и двигательный образ нужной буквы, заменяются буквы, близкие по написанию: Нлассная работа, Нак все кругом, калсж (колхозный);

♦ наблюдается устойчивая зеркальность при написании букв д-в, у-ч, д-б;

♦ частое повторение слов на письме не приводит к образованию устойчивых идеограмм: Классная родота, Упрожнение, Чпражнение;

♦ часто встречается мена гласных, даже ударных, пропуск гласных: Тровка, Я сгодя хдла (Я сегодня ходила);

♦ теряется порядок букв: по…ртрпе (по тропе), део дк (декабрь);

♦ имеется тенденция к фонетическому письму: ручйи, радсно;

♦ не выделяется целостный образ слова, вследствие чего два знаменательных слова, местоимение и глагол, слова с предлогами пишутся слитно; позднее, в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов, пишутся отдельно приставки.

Все эти ошибки легко объясняются правополушарными трудностями обработки зрительной и зрительно-пространственной информации.

Наряду с этим на фоне утомления появились персеверации букв и слогов и контаминации слов: 24 февраа; Вена – весна; Ве Ве В поле…; На елижит – на ели лежит; Нуку немлют на мукг – муку мелют на мельнице.

Существенно отметить, что задания творческие – более сложные и одновременно более эмоционально значимые – мальчик выполнял лучше, чем простые, обычные.

Кратко остановимся на методах коррекционной работы. В соответствии с нейропсихологическим подходом Л. С. Выготского – А. Р. Лурия, основная стратегия коррекционного воздействия заключается в «выращивании» слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе специально организованной совместной деятельности.

У Егора было два слабых звена: работоспособность и зрительно-пространственная организация акта письма. Все остальное (в частности, программирование и контроль) страдало вторично.

Чтобы увеличить работоспособность, нужно было, с одной стороны, увеличить мотивацию, заинтересованность мальчика заданием, а с другой – раздробить и уменьшить объем выполняемого задания, упростить по возможности его выполнение.

Пространственные трудности ребенка могут отрабатываться в ходе индивидуальных коррекционных занятий с психологом, но и учитель может участвовать в их преодолении.