Продуктивные практики компетентностного подхода в образовании

• глобализационные процессы, участие России в Болонском процессе, определяющие становление и гармонизацию многомерного и многоаспектного мира, расширение и углубление социальных связей в пространстве и в мире [3]. Это предполагает сопоставимость качества отдельных уровней образования, определяемого совокупностью существенных свойств, значимых для потребителя. В данном случае речь идет о качестве результата образования выпускника, значимого для производства и работодателя;

• высокая динамичность, характеризующая изменения в технико-технологической отрасли, создающая ситуацию непредсказуемости, неопределенности. Выходом из нее становится многообразие проектных решений. Сказанное определяет значимость формирования у студентов навыков проектной деятельности, особенно значимой для будущих инженеров. В контексте этих изменений востребованными становятся такие личностные качества, как самостоятельность, организованность, целенаправленность, ответственность, социальная адаптивность и способность к решению нестандартных задач [5];

• специфика постиндустриального этапа цивилизационного развития и вытекающая из него цифрофизация и интеллектуализация всех сторон жизнедеятельности человека делает необходимым так называемое опережающее обучение: подготовка выпускника вуза решать проблемы, которые еще не сформулированы, на основе сформированности интеллектуальных, мыслительных действий (анализ, синтез, сопоставление, сравнение, обобщение, систематизация, классификация, типизация) [7].

Внутренние факторы, характеризующие особенность отечественных условий, определяют системный разрыв «производство – образование» и выражаются как противоречие. Действительно, с одной стороны, наблюдается отстраненность работодателей от участия в профессиональном образовании и, как следствие, неудовлетворенность их уровнем подготовки выпускников высшей школы, а с другой стороны – необходимость сохранения регионализации образовательных услуг в соответствии с потребностями корпорации региона. Это противоречие показывает невозможность системы образования без вмешательства извне повысить качество обучения. Разрешение этого противоречия требует разработки новых и разных механизмов заинтересованного взаимодействия «предприятие – вуз», что определяет открытость системы образования и новый формат его реализации в контексте подготовки инженерных кадров [4; 8].

Внутренние факторы, относящиеся к самому образованию, определяющие его проблемы:

1. Разрозненность отдельных ступеней образования и, как следствие, несогласованность результатов обучения предыдущей ступени образования с требованиями к обучению на следующем этапе. Это приводит к тому, что в вуз поступают абитуриенты, во-первых, не мотивированные к получению образования по конкретному направлению, а во-вторых, с низким уровнем школьной подготовки и неразвитостью учебной деятельности. Аналогичная ситуация определяет разрыв в ступенях «бакалавриат – магистратура», которые даже по одному направлению слабо согласованы между собой в целях, содержании, используемых технологиях. Выходом из создавшегося положения является переход к непрерывной системе образования, системно рассматривающей ступени профессионального образования в течение всей жизни человека.

2. Слабая практико-профессиональная ориентация вузовского образования. Проявляются несоответствие развития личностных качеств выпускника для решения производственной проблемы, неспособность работать в команде, отсутствие ответственности за принятое решение и др. Устранению этой причины, существенно влияющей на качество профессионального образования, будет способствовать переход к реализации совместно с работодателем компетентностного подхода, который на всех ступенях образования позволит четко определить требования к результатам и их весовые значения.

Научная идея инновационного многоуровневого инженерного образования базируется на:

• взаимодействии работодателя региона и его партнерском участии в процессе инженерного образования, включая результативно-целевой этап (конкретизация результата образования в виде кластера профессиональных компетенций), проектирование образовательной программы в соответствии с важностью отдельных компетенций, участие в проведении различных форм занятий со студентами и видов практик на предприятии, текущем и итоговом контроле результатов образования в форме оценки сформированных компетенций;

• реализации непрерывности и преемственности разных уровней образования;

• соответствии уровню международных требований к инженеру [12; 15].

Для достижения должного уровня качества подготовки инженерных кадров в условиях участия России в Болонском процессе необходимо ориентироваться на опыт Европы.

Наиболее авторитетной профессиональной ассоциацией является Федерация европейских инженерных организаций (FEANJ) [14]. Организация определила следующие требования к «профессиональным инженерам»: