Пруст и кальмар. Нейробиология чтения

Работы исследовательницы чтения Виктории Перселл-Гейтс демонстрируют еще более серьезные последствия в этом плане [26]. Перселл-Гейтс обратилась к двум группам пятилетних детей, еще не умевших читать. Эти две группы были идентичны по таким показателям, как социоэкономический статус и уровень образования родителей. Однако детям первой группы много читали в течение двух лет, предшествующих проведению исследования (не менее пяти раз в неделю), а в другой, контрольной, группе дети были этого лишены. Перселл-Гейтс просто попросила детей в этих группах сделать две вещи: во-первых, рассказать историю о каком-то связанном лично с ними событии, например о праздновании дня рождения, а во-вторых, сделать вид, что они читают книжку кукле.

Различия можно было определить безошибочно. Когда дети из первой группы рассказывали свои истории, они в большей степени, чем дети из второй группы, использовали не только особый «литературный» язык книг, но и более сложные синтаксические формы, более длинные фразы и определительные придаточные предложения. Вот почему это наблюдение так важно: когда дети способны использовать различные семантические и синтаксические формы в собственной речи, они лучше и легче понимают устную речь и письменный язык других. Эта языковая и когнитивная способность через несколько лет обеспечивает уникальный фундамент для формирования множества навыков понимания, когда дети начинают читать сами.

Одно из исследований социолингвиста Анны Чарити и ее коллеги Холлис Скарборо демонстрирует важность знания грамматики для детей, которые говорят не на английском языке, а на других языках или диалектах [27]. Они обнаружили, что в группе детей, говоривших на афроамериканском местном диалекте, а не на стандартном американском английском, знание ребенком грамматики являлось точным предсказателем того, насколько хорошо ребенок в итоге научится читать.

Еще одна особенность языка книг связана с началом понимания того, что можно назвать литературными приемами, такими как образный язык, особенно метафора и сравнение. Вспомним сравнения из приведенного выше примера: cheeks like rose petals, and hair like golden silk («щечки были похожи на лепестки розы, а волосы – на золотистый шелк»). Такие фразы привлекательны с точки зрения языка, но требуют определенной когнитивной обработки. Детям приходится сравнивать щечки с лепестками розы, а волосы – с шелком. В этот момент они приобретают не только словарный запас, но и практикуются в сложном с когнитивной точки зрения деле использования аналогии. Навыки аналогии представляют исключительно важный, преимущественно невидимый аспект интеллектуального развития в любом возрасте [28].

Очаровательный пример ранних навыков аналогии можно найти в серии книжек «Любопытный Джордж» [29] про обезьянку. Неугомонное любопытство Джорджа привело к тому, что он полетел в небо на воздушном шаре, откуда «дома были похожи на игрушечные, а люди – на кукол». Здесь простые сравнения действительно помогают ребенку произвести такие сложные когнитивные операции, как сравнение по величине и восприятие глубины. Автор, Ханс Рей, и его окончившая Баухауз жена Маргарет, возможно, не отдавали себе отчета в том, какой вклад они вносят в когнитивное и языковое развитие ребенка, когда создавали негодника Джорджа в 1940-х годах, но до сегодняшнего дня эти истории продолжают влиять на развитие миллионов дошкольников.

Еще один вклад языка книг заключается в том, что ребенок достигает высокого уровня понимания. Посмотрите на выражение once, long ago («однажды, давным-давно»). Оно моментально переносит вас из сегодняшней реальности и активирует особый набор ожиданий, касающихся другого мира. «Однажды, давным-давно» намекает каждому смышленому дошкольнику, что сейчас начнется сказка. Возможно, существует только несколько сотен разных типов сюжетов, имеющих множество вариантов, существовавших в разных культурах в разные времена. У детей постепенно развивается понимание многих из этих отдельных сюжетов, у каждого из которых своя типичная структура, место действия, эпоха и набор персонажей. Такой вид когнитивной информации – часть того, что становится так называемой схемой [30]. Этот термин некоторые психологи используют для обозначения определенных, ставших стандартными способов мышления, которые помогают человеку осмыслять события и лучше их запоминать. Здесь принципы действуют по постоянно усиливающей себя спирали: чем более понятна история для ребенка, тем легче он ее запомнит; чем легче он ее запомнит, тем в большей степени она будет способствовать формированию у него схем; чем больше схем формируется, тем более понятной будет каждая последующая история и тем объемнее будет база знаний для будущего чтения.