Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия

Установлена высокая корреляция между характером нейропсихологических профилей психической деятельности и характером биоэлектрической активности мозга по данным визуального, спектрального анализа и ЭЭГ-картирования.

У детей с трудностями школьного обучения наблюдаются три типа нейропсихологических профилей.

В первом случае отклонение от нормы наблюдается по параметрам объема слухоречевой памяти (1), тормозимости (2) и прочности (3) следов, по параметру парафазии (6), регуляции и контроля вербально-мнестической деятельности (7).[18]

Согласно сложившимся в нейропсихологии представлениям, такой тип изменений психической деятельности характерен для дисфункции височно-лобных отделов левого полушария мозга.

Во втором случае отклонения от нормы обнаруживаются по параметрам объема слуховой и зрительной памяти, по пространственному параметру и феномену зеркальных движений (1,8,10,11).

Такой тип изменений психической деятельности является характерным для недостаточности задних отделов полушарий. Отсутствие изменений по «речевым» параметрам позволяет говорить о правосторонней локализации мозговой дисфункции.

Третий тип демонстрирует билатеральный характер изменений психической деятельности, при котором отклонения от нормы обнаруживаются по параметрам, относящимся как к левому, так и к правому полушарию (Симерницкая, 1991).

Естественно, что эти различные типы изменений психической деятельности не могут быть скорригированы с помощью одной и той же системы воздействий.

Нахождение оптимальных путей коррекции нарушений психических процессов, приводящих к трудностям школьного обучения, является одной из важнейших задач нейропсихологической диагностики.

При разработке системы психологической коррекции мы исходили из разработанного в советской психологии учения о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (Выготский, 1956). Главным пунктом этого учения является представление о социальной природе, структуре и происхождении высших психических функций и о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка.

Однако, как показали результаты специальных исследований, не все виды обучения оказывают равнозначный эффект.

Научно доказано, что решающее значение для обучения имеет ориентировочная основа действия (Гальперин, 1959). В тех случаях, когда обучение строится по типу простой тренировки умений и навыков, оно не дает стойкого положительного результата. Наоборот, если ориентировочная основа деятельности обеспечивает овладение не действиями и понятиями, а самим способом анализа поступающей информации, то она дает достаточно ощутимый эффект.

Другая группа фактов, касающихся различного значения разных типов обучения, была получена в практике восстановительного обучения больных с локальными поражениями мозга. Было показано, что наиболее эффективным является такое обучение, которое ориентировано не на слабые, т. е. поврежденные, а, наоборот, на сильные, сохранные звенья психической деятельности. Успех такого обучения достигается за счет того, что оно обеспечивает вовлечение в работу новых афферентаций и новых мозговых структур, не принимавших прежде участия в реализации нарушенной функции.

Исходя из этих фактов, при разработке системы психологической коррекции трудностей школьного обучения мы видели свою задачу в том, чтобы вооружить ребенка новыми способами анализа и обработки информации, максимально опираясь при этом на сохранные звенья психической и мозговой деятельности.

Данные о высокой пластичности детского мозга и его больших резервных возможностях служили теоретическим обоснованием правомерности такого подхода.

Поскольку одним из наиболее часто встречаемых расстройств у неуспевающих школьников являются нарушения памяти, мы сделали акцент на обучении новым способам анализа и обработки информации, способствующим облегчению мнестической деятельности.

Мы использовали методику, разработанную И. Ю. Матюгиным, которая направлена на развитие образного мышления и эйдетической памяти (1989).

Методика включает в себя большое многообразие методических приемов – методы ассоциаций, «образных крючков», цифро-буквенного кода, графических импровизаций, измененных модальностей, вхождения, трансформаций, избыточности и др. Это многообразие позволяет ребенку выбрать те приемы и способы, которые более других соответствуют особенностям его психической деятельности и наиболее успешно обеспечивают положительный эффект.

Овладение этими методическими приемами происходит в процессе игровой деятельности. Так, при обучении методу «образных крючков» ребенок вырабатывает навык преобразования цифр в конкретные хорошо знакомые предметы: 4 – в стул, 2 – в лебедя и т. д.

При овладении методом «избыточности» он обучается видеть образы, стоящие за словами, вырабатывать навык составления сложных сюжетов. Например, при запоминании слов «забор» и «портфель» он создает рассказ о том, как около забора играют дети. Они кидают снежки, один из которых попадает внутрь портфеля, тает и пачкает тетради, сильно огорчая этим их владельца.