Психолингвистика. Теория речевой деятельности

• правильность и качество выполнения действия или операции (применительно к речевому действию – соответствие содержания речевого высказывания целям РД, а его языкового оформления – нормам данного языка, т. е. языковой норме); отсутствие ошибок;

• оптимальная скорость (темп) выполнения действия и отдельных составляющих его операций;

• отсутствие направленности сознания на форму («техническую» сторону) выполнения действия;

• отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;

• исключение промежуточных операций;[79]

• устойчивость — качество и время выполнения действий (операций) должно оставаться неизменным в условиях усложнения (до определенного предела) деятельности, составной частью которой они являются.

Следует особо подчеркнуть роль речевой практики в формировании речевых навыков. Все навыки (как языковые, так и собственно речевые) формируются при кратном выполнении речевых действий. Осуществление речевой деятельности предполагает при этом, что речевые действия должны быть доведены до такого уровня совершенства их выполнения, как «навык» (И.А. Зимняя, [92, 95]).

Таким образом, речевой навык — это речевое действие или операция, осуществляемые по оптимальным параметрам. «Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость...» (133, с. 221). Если по этим параметрам речевое действие или операция удовлетворяет потребностям речевой коммуникации, значит, обучающийся выполняет ее правильно, следовательно – речевой навык сформирован.

Если понятие «навык» соотносится с действием и операцией и определяет достаточно высокий уровень их выполнения, то «умение» можно соотнести с деятельностью в целом. «При усвоении речевых единиц и правил их использования, – указывает И.А. Зимняя, – у человека появляется речевая способность, которая формируется, совершенствуется под влиянием речевого общения. Эта способность и есть речевое умение» (92, с. 39). Речевое умение как целостная система включает четыре составляющие ее подсистемы: лексическую, грамматическую, произносительную и семантическую. Каждая из подсистем содержит комплекс взаимосвязанных навыков и «частных» умений, а также соответствующих им образов-представлений, включая образы-эталоны. Речевая способность человека «реализуется в процессе выбора, отбора необходимых слов (единиц языка, обозначающих как предметы и явления, так и их отношения) и составления из них сообщения по соответствующим правилам данного языка» (93, с. 43).

Речевые навыки по своей природе – это достаточно стереотипные, «механические» действия (94, 133). В то же время коммуникативно-речевые умения носят творческий характер, поскольку условия общения почти никогда не повторяются полностью, и человеку каждый раз приходится заново подбирать нужные языковые средства и использовать соответствующие речевые навыки. Следовательно, приемы обучения коммуникативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам.

И.А. Зимняя рассматривает речевое умение как обязательный фактор речевой деятельности. «Речевая деятельность определяется взаимодействием 3 факторов: знанием единиц языка и правил их сочетания, навыками пользования этими единицами и правилами и комбинационным умением использовать имеющиеся знания для выражения новой мысли в новой ситуации» (92, с. 11).

Предметное содержание основных подсистем речевого умения может быть представлено следующим образом.

Исходя из анализа внутренней структуры речевого умения, можно сделать вывод о том, что лексическая и грамматическая подсистемы речевого умения имеют самое непосредственное отношение к языковой способности человека, в то время как произносительная и, в определенной степени, семантическая подсистема могут рассматриваться как компоненты собственно речевой способности.