Психолингвистика

Вы, надеюсь, убедились в том, что интерпретация левой части подобной записи как эквивалента понятия "друг" совершенно условна. Поэтому усвоить такой способ создания новых понятий из элементарных трудно даже для взрослого человека, вполне владеющего обычным языком. В силу всего сказанного выше эффективность системы "Блисс" для обучения "неговорящих" детей представляется весьма сомнительной.

Параллельно напрашивается вопрос, лежащий в несколько иной плоскости: если дефекты "Блисса" с точки зрения его педагогических приложений столь очевидны, то почему эта система популяризируется, ее развитие широко финансируется и пропагандируется? Ответ, мне кажется, следует искать за пределами собственно педагогических инициатив.

Один из стимулов создания разных систем, частично или более полно замещающих естественный язык, коренится в развитии современных электронных средств передачи сообщений. В эпоху взрывного распространения Интернета естественно стремиться к созданию нового международного "алфавита" или к такому специальному языку, который включал бы не только обычные слова, но и символы–сокращения, удобные для кодирования стандартных смыслов при передаче сообщений в Сети.

Отсюда широко используемые в Интернете так называемые смайлики (от англ, smile — улыбка), которые опираются на стандартные комбинации букв и знаков, вводимых с обычной клавиатуры компьютера, — это буквы, астериск, скобки и проч. Например, {} несет смысл "обнимаю", :* означает "целую" и т. д. Собственно говоря, использование таких знаков мало отличается от некогда употребительных в светской переписке сокращений наподобие RSVP (в пер. с франц. "будьте любезны ответить на мое письмо").

Современные возможности мультимедийной связи позволяют с аналогичной целью послать корреспонденту не только примитивные скобки, а какой–нибудь элегантный рисунок, например стилизованное (или реалистическое) изображение гусиного пера. Но скобки "проще" — отсюда и смайлики.

Тенденция к использованию изображений вместо слов может быть проиллюстрирована следующим общеизвестным примером. Это эволюция интерфейса популярного текстового редактора WORD от WORD 5 к WORD 2000. (Последний работает в системе Windows и "наследует" ее интерфейс, но о Windows мы говорить не будем, поскольку в данном контексте нас интересует только сравнительный аспект интерфейсов ранних и более современных версий редактора WORD.)

Как известно, на экране WORD 5 перечень возможных команд (меню) был представлен исключительно в виде текстов. В противоположность этому в более поздних версиях WORD команды обозначаются с помощью пиктограмм, набор которых аранжирован в виде пульта, называемого "панель управления".

Более того, пиктограммы, соответствующие файлам, можно физически (с помощью мыши) перемещать по поверхности экрана из каталога в каталог, что — особенно в сравнении с WORD 5 — "овеществляет" операцию с файлами, как бы приближая ее к действиям с предметами. Тем самым пиктограмма как таковая, по ее месту в быту грамотного человека, уже претендует как минимум на место, сравнимое с местом типографской литеры.

6.6. Изображение, жест, слово

Вернемся к ситуации, когда овладение языком представляет собой желанную, но нередко трудно достижимую цель. Отсутствие у "неговорящего" ребенка возможностей коммуникации на естественном языке не должно обрекать его на социальную изоляцию. В отечественной традиции путь социализации ребенка предполагает в конечном счете все–таки достижение определенного уровня владения естественным языком. (Об особенностях коммуникации в среде глухих я уже говорила выше.)

Путь этот многоступенчат, и в качестве одной из промежуточных стадий педагоги обычно используют любые доступные детскому восприятию элементы системы, замещающей естественный язык. Слово "система" я использую в данном контексте преднамеренно, хотя и неточно, поскольку реально такая "обучающая система" пока не создана. Тем не менее опытный педагог в своей работе по научению ребенка процессу означивания фактически учитывает (или пытается учитывать) те принципы, которые так ярко описаны Звонкиным.

Иными словами, "образ" системы, с помощью которой так или иначе надлежит научить "проблемного" ребенка навыкам элементарной коммуникации на естественном языке, присутствует в виде "чутья" и "умений".

Уместен следующий вопрос: как оценить тот факт, что в этих случаях приходится исходить преимущественно из "чутья"? Это пробел в педагогике как в сфере практических приложений психолингвистики? Или это пробелы в методике, т. е. в области инструментального обеспечения педагогических концепций и представлений? Или все–таки причина заключается в недостаточности наших знаний о механизмах онтогенеза речи, о взаимосвязях языка и интеллекта, о процессах формирования знаковой поддержки?