Психолингвистика

Повторим банальную истину: всякая педагогическая деятельность — отчасти искусство, хотя бы потому, что нет двух одинаковых учителей и двух одинаковых учеников. Поэтому особая роль педагогической интуиции и невербализуемых умений в процессе обучения "проблемного" ребенка несомненна. Но, как бы ни были ценны и даже исключительны чутье и умения, они должны базироваться на "положительных", как говорили в старину, знаниях. Это знания о природе языка и о процессах означивания, а также о доминирующих типах нарушений процессов означивания.

К сожалению, современная когнитивная лингвистика не развивает понятийный аппарат, который бы позволил изучать процессы означивания в эксперименте, предпочитая абстрактные модели. Вакуум научных обоснований всегда заполняют мифы. (Об этом вы можете прочитать в моей статье об отношениях между психолингвистикой и когнитивной лингвистикой — см. Приложение 1.)

Итак, еще раз подчеркнем: любая искусственная система, замещающая естественный язык в процессе обучения "проблемных" детей, должна служить знаковой поддержкой процесса развития мышления. Но, кроме того, подобная система должна служить мостиком, который в перспективе позволил бы "неговорящим" детям перейти к коммуникации на обычном языке.

Эффективная система, замещающая естественный язык, видимо, должна максимально использовать те элементы невербальной коммуникации, которые присущи человеку органически, изначально. Сюда относятся обычные жесты и мимика. Конечно, приходится учитывать и то, что у многих "неговорящих" детей чисто физически затруднено исполнение мелких движений — и мимических в том числе.

Здесь уместно будет пояснить, почему в нашей работе характеристика проблемных детей как "неговорящих" помещена (в большинстве случаев) в кавычки. Дело в том, что даже нормально слышащий ребенок может не начать вовремя говорить, и притом по совершенно разным причинам.

Одна из них — нарушение иннервации артикуляционного аппарата (так называемая дизартрия). Такой ребенок не может управлять губами, языком и прочими составляющими артикуляционного аппарата точно так же, как он не может "правильно" действовать рукой или ногой. Однако он вполне способен выражать себя с помощью устной речи и понимать обращенную речь — и в этом смысле едва ли его можно назвать "неговорящим". Другое дело, что мы не можем понять речь такого ребенка из–за ее "физической" дефектности. Такой ребенок тоже неизбежно становится "проблемным". Но это еще относительно простой случай — логопед должен (и по большей части это удается) попытаться научить ребенка с дизартрией так использовать свой артикуляционный аппарат, чтобы речь стала в основном понятна окружающим.

Более тяжелый случай представляет собой алалия — системное недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Логопедическая практика имеет дело преимущественно с так называемой моторной алалией, когда страдает экспрессивная речь, но смысловые и сенсомоторные операции относительно сохранны.

Мы уже отмечали выше, что "неговорящие" дети не похожи друг на друга. Их хронологический возраст может резко расходиться с их психоэмоциональным развитием; одни дети развивают "свою" систему коммуникации, обычно с яркой эмоциональной окраской; другие — сильно отстают и используют лишь ограниченное число указательных жестов для обеспечения своих элементарных потребностей.

Это немногочисленные жесты "от первого лица" типа дай, да, нет: только их и можно считать как бы заданными. Все прочие жесты приходится специально вводить. Логичнее всего заимствовать их из жестового языка глухих. Это самые простые жесты (например: могу, не могу, хочу, не хочу, нравится, не нравится, гулять, смотреть).

Любой жест, означивающий действие, вообще говоря, весьма абстрактен. Поскольку действие обычно на что–то направлено, то естественно этим воспользоваться и добавить к жесту–действию "его" объект, нечто вроде дай + яблоко. (В терминологии современной лингвистики это значит, что глаголы с сильным управлением вводятся вместе со своими прямыми дополнениями — первыми актантами.)

На уровне "умений" опытный логопед примерно так и поступает. Но, чтобы свести эти бесспорные "умения" в некоторую систему, которая была бы более ясна и транслируема, т. е. приближалась бы к методике, инструктивному знанию, логично перейти к систематическому использованию пиктограмм.