Психологические аспекты трудностей учения в школе

М. Е. Пермякова Психологические аспекты трудностей учения в школе

От автора

Трудности учения всегда и были, и будут проблемой актуальной. Но особенную остроту эта проблема приобретает сегодня, так как в последние годы во всем мире наблюдается несоответствие между высокими требованиями социума к уровню образования и значительным увеличением числа детей, которым трудно овладеть школьными знаниями, умениями и навыками. Под трудностями учения подразумеваются проблемы в учении, которые носят особый, сложно компенсируемый характер и не могут быть преодолены без специальной коррекционной помощи [3]. С педагогической точки зрения это в первую очередь стойкая неуспеваемость по одному или нескольким предметам. По данным ряда исследователей, трудности учения отмечаются у 15–40 % детей младшего школьного возраста [2, 3, 9, 17, 20, 21, 33]. Основную часть из них составляют дети с задержкой психического развития [20, 23]. Соответственно таким детям требуется помощь, что отражено в положениях национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», включающей различные модели интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Модернизация школьного образования поднимает, в свою очередь, проблему не полной готовности педагогов и психологов к качественному оказанию необходимой психолого-педагогической помощи каждому конкретному ребенку при трудностях учения. Специфика в том, что трудности учения могут не сразу проявляться школьной неуспеваемостью. Часто дети с парциальным отставанием развития отдельных когнитивных функций в первый год обучения справляются с учебной программой ценой психофизического здоровья, но при отсутствии своевременной помощи они постепенно переходят в разряд неуспевающих и к концу начальной школы заметно отстают в психическом развитии от нормально развивающихся сверстников [3, 13, 28, 33]. Доказано, что эффективность коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности в учении, резко снижается уже к середине начальной школы [3, 29]. Чем позже диагностируются трудности учения, тем менее эффективна коррекционная помощь. Знание возможных причин и факторов риска трудностей учения позволяет проводить своевременную профилактическую и коррекционно-развивающую работу с такими детьми.

В настоящем учебном пособии рассматриваются психологические аспекты трудностей учения, а именно их причины, механизмы и проявления в свете различных психологических подходов.

Состоит учебное пособие из пяти глав. В первой главе дается обзор различных понятий, соотносимых с понятием «трудности учения», применяемых в рамках ряда психологических подходов к исследованию этой проблемы, а также обсуждаются средовые и биологические причины, факторы риска трудностей учения и их взаимосвязь. Во второй главе освещается подход к изучению указанной проблемы в рамках специальной психологии, согласно которому основную часть категории детей с трудностями учения составляют дети с задержкой психического развития, и описываются особенности становления когнитивных функций и эмоциональноволевой сферы у этих детей. Третья глава посвящена нейропсихологическому подходу к проблеме индивидуальных различий в психическом развитии детей и к трудностям учения в школе. Эта глава знакомит читателей с вариантами нейропсихологических профилей детей с трудностями учения, с диагностическими методиками и основными направлениями коррекционной работы. Здесь же анализируется феномен «левшества» как атипии психического развития, который является фактором риска трудностей учения; описываются виды левшества; типы профилей латеральной организации; особенности формирования психических функций у левшей и последствия переучивания леворуких детей. В четвертой главе речь идет о минимальных мозговых дисфункциях, которые также обусловливают трудности учения. Особое внимание уделяется синдрому дефицита внимания с гиперактивностью и специфическим расстройствам развития школьных навыков: дисграфии, дислексии, дискалькулии. Кроме того, в данной главе затрагивается проблема школьных неврозов. Этот материал излагается в рамках клиникопсихологического и неврологического подходов. В пятой главе говорится о психофизиологических основах организации учебного процесса, а именно о психофизиологических аспектах адаптации к школе, общих закономерностях и индивидуальных особенностях динамики работоспособности у детей 6–7 лет в течение учебного дня, учебной недели, учебного года. Знание этих психофизиологических возможностей детей младшего школьного возраста необходимо для правильной организации учебного процесса, разработки и выбора методик и технологий обучения.

Автор пособия отнюдь не претендует на исчерпывающее освещение и анализ проблемы трудностей учения. Читателям, желающим более глубоко разобраться в этом материале, поможет работа с источниками, указанными в списке рекомендуемой литературы.