Психологические аспекты трудностей учения в школе

Уже классическим стал приведенный ниже пример, иллюстрирующий это утверждение. У первоклассника – выраженное нарушение письма: буквы неровные, разнонаклонные, у них нарушена конфигурация, соотношение элементов, наблюдается зеркальность. Причем домашние работы выполняются лучше, чем классные, диктанты ребенок писать не успевает и допускает в них ошибки. Такие исходные данные для требующей решения задачи были предложены учителям младших классов и школьным психологам. Большинство педагогов в качестве основной методики коррекции предложили усиленную тренировку, упражнения, ведь домашние работы ребенок выполняет лучше («может же, когда захочет»). Все психологи предложили повысить мотивацию. И никто не обратил внимания на характер нарушений, в основе которых лежит несформированность зрительно-пространственного восприятия, требующего специальной коррекции. Ни один человек не поинтересовался индивидуальным темпом деятельности ребенка и общим темпом деятельности на уроке. А именно в этом и крылись основные причины ухудшения классных работ и непосильности диктантов: медленный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда давал неудовлетворительный результат (см.: [3, 17]).

В. И. Лубовский и соавт. указывают, что категория детей с трудностями учения более других соответствует категории детей с задержкой психического развития [20]. В отечественной специальной психологии термином «задержка психического развития» обозначаются отклонения психического развития стойко неуспевающих школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы. Нужно также отметить, что в зарубежной психологии к категории детей с трудностями учения относят еще и детей с недостатками речевого развития.

Именно в рамках отечественной специальной психологии в 60-х годах XX века началось изучение проблемы трудностей учения и был накоплен большой опыт диагностической и коррекционной работы с такими детьми.

В англоязычной литературе для описания трудностей обучения, являющихся следствием дисфункции центральной нервной системы (ЦНС), используется термин learning disability, обозначающий разнородные расстройства, заключающиеся в дефицитарности процессов овладения навыками чтения, письма, счета, импрессивной и экспрессивной речи, построения умозаключений. Отечественные психологи считают, что данный термин носит размытый характер, более определенным является принятый в нашей литературе термин «задержка психического развития» (см.: [23, с. 165]).

Изучением причин и проявлений школьных трудностей также занимаются клиническая психология и медицина, объясняющие задержку в темпах психического развития минимальными мозговыми дисфункциями. Термин «минимальные мозговые дисфункции» (ММД) с 1960-х годов широко применяется зарубежными неврологами и психологами для обозначения легких форм церебральной патологии, имеющих стертую неврологическую симптоматику в виде задержки в темпах развития функциональных систем мозга. Отечественные психологи считают этот термин слишком широким, хотя в настоящее время происходит его дифференциация, в картине ММД выделяются отдельные синдромы, например СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью), специфические расстройства развития школьных навыков (дисграфия, дислексия, дискалькулия).

Анализ специальной литературы показывает многоаспектность понятия «трудности учения», отсутствие единого мнения по вопросу, являются ли они отклонением от нормы, вариантом дизонтогенеза, или их следует рассматривать как вариант нормы. И здесь важно определиться с понятием нормы, которое служит отправной точкой в рассуждениях о нарушениях психических явлений. Важнейший аспект этой проблемы – основания, критерии для типологии нормы, для анализа наиболее типичных (для данного возраста) вариантов психических функций, состояний, личностных образований, которые можно обозначить понятием «норма».

Сначала норма рассматривалась как набор статистических количественных показателей, характеризующих некий «срез» психического развития ребенка в конкретный момент времени (в конкретном возрасте). Но при этом подходе не учитывается оценка динамики развития отдельных функций и всей структуры психического развития в целом (гетерохронность и неравномерность), компенсаторность, адаптивность самого процесса онтогенеза.

К. М. Гуревич было предложено понятие «социально-психологический норматив», обозначающее систему требований, которые предъявляет общество к психическому и личностному развитию каждого его члена. Эти требования отражаются в образовательных программах, в общественном мнении, их придерживаются учителя, воспитатели и родители. С течением времени социально-психологические нормативы меняются в связи с изменением общества.