Психологическое консультирование

2) психологов в межведомственном Центре практической психологии с долевым финансированием материально-технического обеспечения, обязательных (с точки зрения учредителей – это отражено в Уставе и в договорах с заказчиками) видов работ и самофинансированием работ, связанных с частными запросами физических лиц или заказчиков из ведомств, не являющихся учредителями и не участвующих в долевом финансировании [134] .

В контексте обсуждаемого вопроса мы не можем обойти проблему выбора приоритетов направлений работы, определения ее основных видов и методов. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, решение данной проблемы определяется уровнем методологической проработки модели Службы.

...

В частности, если в концепции психологической службы образования, разработанной под руководством И. В. Дубровиной выделяется два направления – актуальное и перспективное [135] , то в ряде других работ к направлениям работы относят то, что обычно обозначается как основные виды деятельности: диагностическая работа, психокоррекционная работа, развивающая работа, консультирование, просвещение, социально-диспетчерская деятельность и т. п. [136]

По причинам, уже не раз указанным выше, такое «разночтение» четко прослеживается и при постановке целей, определении содержания, видов и методов работы психолога в учреждении образования. В частности, если в одном случае речь идет о «школьной прикладной психодиагностике», «коррекционной и развивающей работе со школьниками», то в другом подчеркивается, что в рамках психологической службы образования речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о развитии или коррекции [137] .

Еще одна сторона развития практической психологии в образовании, которая существенно отражается в проблемах консультирования, это проблема подготовки кадров. В связи с этим возникает ряд вопросов, среди которых можно выделить следующие:

• концептуальные основания создания системы высшего профессионального психологического образования, в том числе и подготовки специалистов-практиков для психологической службы образования;

• критерии определения материально-технических и кадровых возможностей вузов, факультетов, позволяющие обеспечить качественную подготовку специалистов-практиков для психологической службы образования;

• содержание, формы и методы обучения специалистов-практиков для психологической службы образования;

• содержание, формы и методы обучения психологии всех других специалистов, с которыми психолог будет осуществлять совместную деятельность, направленную на обеспечение благоприятных условий развития ребенка в образовательной среде и т. п.

На это обоснованно обращают внимание те, кто давно и серьезно занимаются данными проблемами [138] .

Естественно, что сегодня, когда по факту мы имеем разные по форме и содержанию работы звенья структуры психологической службы образования, все они предполагают совершенно разную подготовку и квалификацию специалистов, обеспечивающих содержание работы в каждом из них. Самая большая трудность здесь связана с той проблемой, которую мы обозначили еще в первой части нашего пособия, – взаимоотношением науки и практики, а также с проблемой места специалиста-психолога в структуре органов государственной помощи населению, которую мы уже обсуждали выше.

История показывает, что все уже «имело место»: на различных научных и научно-практических конференциях и двух состоявшихся Съездах практических психологов образования России (Москва, 1994; Пермь, 1995) постоянно дискутировался вопрос о той позиции и функциях, которые должен выполнять психолог, работающий в учреждении образования [139] .

Естественно, что в каждой из этих позиций отражаются важные стороны профессиональных приоритетов специалиста-психолога. Но в зависимости от того, какой приоритет мы выберем, будут строиться и система профессионального высшего образования психологов, и сам процесс подготовки специалиста.