Психологическое консультирование: учебное пособие

Именно понимание культурно-исторической обусловленности развития ребенка позволило установить ведущее влияние обучения для развития. Возникшая в ходе теоретических исследований возрастной и общей психологии практика развивающего обучения продемонстрировала реальные возможности культурно-исторического подхода. Обнаружилось, что обучение с заранее заданными параметрами когнитивного развития (акцент на теоретическом мышлении как основе любого образования) возможно: развивающее обучение, действительно, формировало высокий уровень теоретического мышления. Однако был установлен не только факт влияния обучения на развитие, оказалось, что раннее формирование теоретического мышления, хотя и возможно и продуктивно для решения учебных задач, препятствует развитию других когнитивных и даже личностных структур, активно развивающихся в детском возрасте, то есть обладает высокой специфичностью. Так, А. М. Лобок [145] отмечает, что раннее развитие речевого мышления оказывает тормозящее влияние на развитие образного и, в целом, эмоционального мышления.

В то время как более спонтанное образное мышление, развиваясь в ходе специальных учебных программ по математике, оказывает стимулирующее опосредованное влияние и на речевое развитие.

Выполнив функцию подтверждения возможности проводить развитие целенаправленно, через обучение, развивающее обучение зашло в тупик изолированной функции теоретического мышления, так как был проигнорирован центральный принцип детской психики – ее тотальная интегративность.

Таким образом, была показана теоретически и подтверждена практически взаимозависимость двух различных процессов, протекающих в онтогенезе – развития и обучения. Сегодня мы поставлены перед необходимостью говорить о дополнении этой диады третьим фактором – коррекцией развития. Это обусловлено двумя причинами:

1) была зафиксирована травматичность обучения. Проблема школьной дезадаптации вышла на первый план в обсуждении психологических проблем школьников – оказалось, требуется коррекция влияния обучающего процесса на личность ребенка;

2) учебные нагрузки, предъявляющие повышенные требования всем системам организма ребенка, оказываются часто лишь катализатором, проявляющим неблагополучие, предпосылки которого были заложены в раннем детстве. Поэтому индивидуальное развитие может протекать с особенностями (физиологическими, нейропсихологическими, психологическими, когнитивными), которые требуют своевременной коррекции, предупреждающей неблагоприятные последствия школьного обучения.

Такого рода коррекцию, которая встраивается в диаду обучение-развитие, можно определить как специально организованную обратную связь, направленную на оптимизацию процессов развития в онтогенезе. Основная задача – предупредить необходимость в углубленной индивидуальной коррекции путем предупреждения деструктивных влияний обучения, а это возможно с учетом индивидуализации учебного процесса. Мы приходим к выводу о необходимости выстраивать учебный процесс в зависимости от индивидуально-личностных особенностей конкретного ребенка, которые могли бы быть в этом процессе не только учтены, но и при необходимости скорректированы. Опираясь на современное состояние психологии индивидуальных различий (особенно в области когнитивной психологии и нейропсихологии), свидетельствующей об огромном многообразии типов и стилей не только познавательного, но и нейропсихологического развития, индивидуализация обучения может проводиться преимущественно в условиях малокомплектных групп.

Такая триада: развитие через обучение, коррекция через развитие, обучение через коррекцию ставит перед специалистом, организующим обучающий процесс, специальные задачи. Для реализации такого обучения необходимо не просто консолидировать усилия разных специалистов: педагогов, психологов, нейропсихологов, воспитателей. Все они должны быть собраны не в рамках одного заведения или центра, а в одном специалисте. Решение таких задач требует специальной широкой профессиональной подготовки педагогов, которая на текущий момент отсутствует. Только при этом условии могут быть решены такие сверхзадачи, которые выдвигает современный ребенок взрослому, работающему с ним. Необходимость соответствовать ребенку предъявляет взрослому не менее высокие требования, чем современное общество маленькому ребенку.

Наставничество, кураторство, менторство – понятия, устаревшие для слуха не только молодого поколения, но и для поколения, способного поставлять самих наставников. Однако они как нельзя лучше соответствуют возможностям маленького ребенка, развивающегося синтетично, в совокупности всех своих возможностей и ограничений, преимуществ и недостатков, мозговых особенностей и мотивационных, личностных и поведенческих. И не просто в сумме, а в органическом единстве, которое только и позволяет и понять, и оценить, и помочь развить каждую из частей через целокупность общего.