Психология детей c задержкой психического развития

5) возможность самоконтроля и степень самостоятельности при выполнении письменных заданий;

6) характер ошибок и индивидуальная реакция ученика при их выявлении и устранении;

7) поведение во время систематической работы на коррекционных занятиях (эмоциональные реакции, возможность переключения на различные виды заданий, реакция на участие психолога в учебных действиях ученика).

Знание данных особенностей учебной деятельности ученика помогает психологу более дифференцированно выбирать содержание и приемы коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи у детей с задержкой психического развития.

Вопросы для обсуждения

1. Развитие устной связной речи у школьников специальной (коррекционной) школы VII вида.

2. Основные затруднения в овладении письменной речью у учащихся с задержкой психического развития в учебном процессе.

3. Систематизация основных проблем в формировании навыков письменной речи у учащихся с задержкой психического развития.

4. Динамика речевого развития детей в процессе оказания коррекционной помощи.

5. Связь диагностики и коррекции речи у детей с задержкой психического развития.

3. 2. Выявление и устранение трудностей в обучении математике

Основные трудности в обучении математике. Обучение математике, как и другим учебным предметам, опирается на знания и представления, которые дети получают в дошкольный период своей жизни. Они взаимодействуют со сверстниками и взрослыми, постепенно приобретая сведения, которые становятся основой их дальнейшего школьного обучения. Процесс мышления развивается на базе накопленного опыта. Именно практические действия помогают проверить правильность или ошибочность знаний, которые потом становятся востребованными для развития мыслительной деятельности.

Существует большое количество причин, приводящих к устойчивым ошибкам при обучении математике в школе. Их можно разделить на две группы: специфические и неспецифические (общие). Такое разделение в более или менее выраженной степени присутствует у многих исследователей, занимающихся изучением трудностей в обучении математике.

К неспецифическим причинам возникновения затруднений в усвоении знаний по математике Н. П. Локалова относит:

• низкую работоспособность;

• слабую концентрацию произвольного внимания [Локалова, 2011].

Указанные причины приводят к пониженному темпу учебной деятельности на уроках математики у отдельных учеников. Особенно это заметно при выполнении примеров и задач, которые требуют интеллектуальных усилий.

Специфических причин исследователь выделяет гораздо больше. Например, у учащихся:

• не сформирован переход от практических действий с предметами к арифметическим действиям с числами;

• не закрепились понятия «больше — меньше»;

• недостаточно развиты пространственные представления;

• отсутствует умение делить число на удобные для вычисления части.

Эти причины влекут за собой затруднения в формировании навыков счета, а также недостатки усвоения счетных операций с переходом через десяток.

Зеркальное написание цифр, а также неумение соотнести их высоту с размером клеток в тетради могут быть обусловлены несколькими причинами:

• недостаточностью зрительного анализа и синтеза;

• невыработанностью прочной связи между зрительным и двигательным образами цифр;

• нарушением тонкой моторики рук;

• несформированностью зрительно-двигательной координации при выполнении письменных заданий;

• отсутствием четкого однонаправленного считывания примеров слева направо.

Частыми являются ошибки при записи состава чисел (сотни должны располагаться слева от десятков, а единицы — справа). Они возникают, когда:

• не отдифференцированы понятия «число» и «цифра»;

• не усвоен позиционный принцип построения многозначных чисел.

Характерной проблемой в процессе обучения математике является неправильное пользование количественным и порядковым счетом. Возникает она по разным причинам. Например:

• не отдифференцированы понятия «итог счета» и «процесс счета»;

• нет четкого понимания смысла счетного действия;

• не освоен операциональный состав счетного действия.

Ошибки при решении арифметических примеров становятся устойчивыми из-за частично усвоенного материала и плохо сформированных вычислительных навыков. По причине отсутствия прочных ассоциативных связей между различными способами обозначений количественных понятий у учащихся возникают затруднения при переводе из одной формы обозначения (буквенной) в другую — цифровую.

Частые и элементарные ошибки при выполнении действий сложения и вычитания, умножения и деления появляются по причине:

• незнания состава числа;

• непонимания взаимосвязи между операциями сложения и вычитания;

• затруднений в соотнесении действий умножения и деления.